Por Laura Fainstein (Argentina)1
“Camino: franja de tierra por la que se va a pie. La carretera se diferencia del camino no sólo porque por ella se va en carro, sino porque no es más que una línea que une un punto con otro. La carretera no tiene sentido en sí misma; el sentido sólo lo tienen los dos puntos que une. El camino es un elogio del espacio. Cada tramo del camino tiene sentido en sí mismo y nos invita a detenernos.
La carretera es la victoriosa desvalorización del espacio, que gracias a ella no es hoy más que un simple obstáculo para el movimiento humano y una pérdida de tiempo.
Antes de que los caminos desaparecieran del paisaje, desaparecieron del alma humana; el hombre perdió el deseo de andar, de caminar con sus propias piernas y disfrutar de ello. El tiempo de la vida se convirtió para él en un simple obstáculo que hay que superar a velocidades cada vez mayores.
El camino y la carretera son también dos concepciones diferentes de la belleza. Cuando alguien dice que en tal o cual lugar hay un paisaje hermoso, eso significa: si paras el carro verás un hermoso castillo del siglo XV y junto a él un parque; o: hay allí un lago y, por su brillante superficie, que se extiende a lo lejos, navegan los cisnes. En el mundo de las carreteras un paisaje hermoso significa: una isla de belleza unida por una larga línea a otras islas de belleza.
En el mundo de los caminos la belleza es ininterrumpida y constantemente cambiante; a cada paso nos dice: ¡detente!”
Milán Kundera del libro “La inmortalidad” (1988)
Introducción
La Institución escolar, a la cual haré referencia en este artículo, posee una particularidad que deseo rescatar: es una institución singular porque inviste 2un tipo de deseo que pocas instituciones reconocen con tanta fuerza como ella: el deseo de construir lo común a partir de las infinitas diferencias. Si bien enseñar y aprender, así como la interacción entre adultos y jóvenes las encontramos en diversas instituciones, lo que sucede en las escuelas, gracias a la “intencionalidad deseante” la hace especial.
A partir de ello, se construye una comunidad educativa, definida por miradas, hábitos, y experiencias comunes que buscan esencialmente incluir a los otros. Si esto es válido como premisa en la educación, en sentido amplio, cobra mucha más relevancia en nuestras escuelas, donde el deseo de incluir y construir identidades judías comprometidas y con continuidad se hace presente.
Ante los desafíos actuales, mi objetivo es analizar aspectos específicos de la crisis en el sistema educativo general. Luego, propongo abordar estos desafíos mediante una propuesta que contribuya a una experiencia educativa judía significativa, conceptualizada como trayectorias escolares diversas y personales.
Al hablar de trayectorias me refiero a un recorrido, un camino en construcción permanente, que va mucho más allá de la idea de algo que se modeliza, al que se puede anticipar en su totalidad o que se lleva a cabo mecánicamente respondiendo solo algunas pautas o regulaciones. Prefiero pensarlo como un itinerario en situación. De ahí la primera referencia al texto de Milán Kundera: ofrecer UN CAMINO, no una carretera uniforme.
Hoy, al hablar de trayectorias, es esencial resaltar el trabajo necesario que implica, ya que en la trayectoria se entrelaza lo “universal” de la educación judía con las múltiples formas de manifestarse en singularidades. En este contexto, encontramos numerosos “entre” que merecen ser explorados. Nombrar la trayectoria como un “entre” nos permite mantener presente la dimensión institucional que existe en cada individuo y la subjetividad que atraviesa toda organización.
Hoy en día, infinitos hilos conectan a un niño o adolescente con la escuela, y ninguno de los dos sale de este vínculo sin transformación. Es por esto que la noción de “entre” se vuelve indispensable para reflexionar sobre las trayectorias. Un niño o adolescente depende de una escuela para constituirse, y esta última depende de los niños o adolescentes que la conforman para existir como tal.
Este es el desafío que propongo a través de este texto: reflexionar estas propuestas desde la mirada de la educación judía formal.
Cada alumno, cada ciclo escolar, cada contexto cambiante, nos interpela a buscar ese “entre” institución y alumnos. A modo de ejemplo, los contextos cambiantes que enfrentamos en los últimos años pasaron por Israel y su vínculo con la diáspora post 7 de octubre, antisemitismo, COVID, IA, etc.
Escuelas de ayer y de hoy
La historia de la educación judía y sus diferentes modelos ya fue estudiada ampliamente por varios autores. Si tomamos una fotografía actual de la educación judía (América y Europa), vemos que el modelo hegemónico es la escuela integral: Los alumnos cursan todo el día y en la misma institución. Allí reciben diversas “materias”: inglés, formación secular, “área judaica” (con las diversas opciones de contenidos en el área judaica, desde escuelas ortodoxas hasta laicas), pero todas ellas siguen esencialmente en el modelo de escuela tradicional, que se construyó a lo largo de los últimos dos siglos.
Por eso es pertinente recordar los principios que guiaron esta estructuración escolar que aún hoy sostenemos, para luego hacernos las preguntas pertinentes para qué o por qué un cambio, y por dónde empezar.
La educación en el siglo XIX y XX se caracterizó por un abordaje uniforme en el que todos los estudiantes aprendían al mismo tiempo y de la misma manera. Ese modelo educativo estaba basado en la transmisión de conocimientos por parte del maestro a los alumnos, generalmente de forma unidireccional y centrada en la memorización y repetición de información. Este enfoque refleja las necesidades de una sociedad industrial en desarrollo, donde se buscaba la uniformidad, la obediencia y la estandarización.
El formato escolar actual todavía mantiene muchos de los rasgos de sus momentos fundacionales: una organización graduada que se basa en agrupamientos según la edad cronológica, bajo la hipótesis según la cual, los niños de una misma edad tienen niveles de desarrollo y aprendizajes previos parecidos (como metáfora de la producción industrial, se agrupa por fecha de fabricación cada producto/ alumno). Sostiene la idea de un mismo ritmo de aprendizaje para los que integran un grupo de clase. Se desarrolla un único programa de aprendizaje en un tiempo determinado. Son recorridos lineales, trazados más allá de quienes lo transiten.
Para los que recorremos las escuelas judías con estas características, nos encontramos con programas escolares y currículos muy estructurados que expresan estas ideas de construcción de subjetividad y del conocimiento. A modo de ejemplo, en la materia “Biblia”, cada libro que la componen debe enseñarse en un grado determinado, y esa enseñanza y todo su contenido deben prolongarse el tiempo que dure ese ciclo escolar. De esta manera, se unifican los tiempos del proceso de apropiación de los conocimientos. Estas formas predeterminadas borran la singularidad del niño/alumno: sus inquietudes, tiempos de procesamiento, sus historias singulares, sus modos de interactuar con los objetos de conocimiento, su modalidad de aprendizaje, sus posibilidades de comprender, la dimensión espiritual /cognitiva, entre otras.
Si queremos cuestionar el diseño de la escuela actual, es crucial plantear si tiene sentido ofrecer un único trayecto escolar para todos simultáneamente. ¿Deberíamos enseñar de la misma manera, basándonos en una supuesta “base común”? ¿Será relevante para una diversidad de alumnos el mismo contenido y enfoque? Estas preguntas cobran aún más importancia al considerar que nuestras escuelas pueden albergar a estudiantes de familias judías y no judías, o escuelas integradas por familias con diferentes niveles de compromiso con las tradiciones. En este contexto, las interrogantes anteriores también son pertinentes en relación con la significatividad en la construcción de experiencias judaicas.
Las prácticas escolares delineadas en el siglo anterior, todavía en uso, se basan en la suposición de que todos los niños poseen ciertos conocimientos previos y prerrequisitos. Sin embargo, dado que no todos comienzan desde el mismo punto, la escuela no logra el objetivo de que todos aprendan lo mismo al mismo tiempo y con el mismo ritmo, como se espera.
Otro obstáculo importante que observamos es la pérdida de sentido que está sufriendo la experiencia escolar, que puede articularse a una desmotivación de los alumnos. Esta falta de interés podría estar vinculada con historias familiares o personales que inciden en la poca disponibilidad hacia el aprendizaje escolar, pero también se podría vincular con la estructura misma del sistema, con la desactualización y poca relación de los contenidos y modos de enseñanza a la cultura de niños y jóvenes y con un entorno que no realza la importancia de lo educativo ya sea judaico y/o secular.
Por supuesto que la idea de agrupar a los niños y jóvenes tiene vigencia y crea las condiciones necesarias para los vínculos sociales comunitarios tan significativos en nuestra concepción de “kehila/Comunidad” ¿Pero esto solo es suficiente para suponer igualdad de formas y contenidos a la hora de enseñar? ¿Estamos dispuestos a preguntarnos qué se enseña?, ¿qué se debe aprender? ¿Una escuela que ofrece 2 horas de lengua hebrea, luego 2 horas de fuentes bíblicas, en algún otro día de la semana 2 horas de historia judía, y un día un “seder de pesaj educativo”, cumple la misión de educar a las generaciones futuras en el marco del judaísmo en y para el siglo XXI?
Mientras que la sociedad está cambiando (pensemos por ejemplo en el mundo del trabajo), también al interior de las escuelas deberíamos construir cambios, no solo presionados por crisis exteriores, sino desde su propia dinámica interna; el COVID, por ejemplo, empujó a cambios por la virtualidad y la inclusión masiva de tecnologías en las instituciones educativas.
Cada escuela tiene claro el ideario que quiere lograr para integrar a las nuevas generaciones a la famosa “cadena de la continuidad judía”. La pregunta es el camino elegido: ¿está diseñado acorde con esos deseos y aún más: resulta efectivo?
La función irrenunciable de una escuela judía es la formación integral de sus estudiantes, como individuos judíos comprometidos con su herencia cultural, sus valores éticos y su identidad religiosa en el contexto contemporáneo. Debe crear condiciones y ofrecer la oportunidad de construir experiencias significativas, destrezas, habilidades, competencias, recursos, contenidos cognitivos, de constituir nuevos posicionamientos subjetivos, pero tiene que dar respuesta a los cambios sociales y a las necesidades actuales de los alumnos / sujetos. Todo esto articulado a la misión esencial de continuidad, de construcción de peoplehood en su sentido judaico más amplio.
Estas reflexiones acerca de la compleja situación que atraviesan las escuelas nos da pie para introducir el trabajo que se viene perfilando sobre “trayectorias educativas personales” en tanto esta propuesta innovadora y su consecuente acción, como un camino hacia los cambios pendientes e incuestionables.
Pensar la escuela en términos de trayectorias es pensarla como caminos de construcción posibles y significativos que den respuestas a las diversas problemáticas que fuimos describiendo. Pensar en transformaciones no significa borrar lo ya construido o simplemente ajustar lo que ya está establecido, sino analizar las condiciones institucionales para una escolaridad significativa para todos sus actores.
Hablemos de trayectorias
La construcción conceptual de las “trayectorias escolares” propone los itinerarios como unidad de análisis y por su complejidad requieren de un abordaje multidimensional.
Son concebidas como un entramado que vincula lo estructural (aspecto socioeconómico, niveles de educación de la familia, etc.), lo institucional (prácticas, normativas, contenidos, etc.) y la subjetividad de los protagonistas, para pensar las condiciones de escolarización.
Una trayectoria individual es un camino flexible, singular; un recorrido en construcción permanente, que va más allá de algo que se puede anticipar en su totalidad o que se lleva a cabo mecánicamente respondiendo solo a algunas pautas o regulaciones. Una trayectoria es entonces, un recorrido subjetivo que borra con la idea de una cronología de aprendizaje única.
Las trayectorias posibilitan una intervención inclusiva que considera la temporalidad, sabiendo que ese presente está ligado a una historia y se proyecta a un futuro. Conforman un espacio compartido, constituido por las singularidades de docentes y alumnos y conlleva la necesidad de reconocer las tramas que se configuran y qué se genera cuando esas tramas se despliegan.
La implementación de nuevos caminos para transitar la escolaridad es una primera aproximación para generar cambios que permitan recuperar la significatividad social que tienen la experiencia escolar y sus aprendizajes en tanto experiencia subjetiva que impacta en la relación con el saber y con la posibilidad de construir un proyecto futuro de continuidad judía.
Las demandas actuales desafían a la escuela reclamando propuestas pedagógicas más personalizadas. La posibilidad de construir trayectorias escolares diversas ha sido un aporte importante en el estudio de los procesos de inclusión escolar. Estas experiencias habilitaron propuestas que consideran al aprendizaje desde un enfoque situacional contextualizado, vinculado a las condiciones ofrecidas para que los niños y jóvenes puedan aprender, remarcando que no solo debemos trabajar con una mirada hacia al futuro, sino que la experiencia educativa cotidiana resulte significativa y sea válida en el “mientras” se construye.
Que los alumnos tengan aprendizajes equivalentes no es igual que proponer iguales recorridos para todos.
Un maestro, una institución escolar que propone trayectorias flexibles está haciendo un lugar, está armando un vínculo que abre un espacio que posibilita la subjetividad.
A modo de cierre
La escuela judía tiene que seguir pensando en cómo recrearse y reinventarse. Tiene que renovar sus condiciones organizacionales para ofrecer proyectos que incluyan las distintas modalidades, ritmos, contenidos y posibilidades de aprendizaje en el sentido de ofrecer a cada uno lo que necesita para aprender todo lo posible.
No será ni es sencillo cambiar concepciones arraigadas, prácticas frecuentes. Confiamos en que se abre un camino, que los cambios son posibles. Confiamos en el potencial colectivo de la institución escolar para responder de manera efectiva a las demandas educativas actuales.
Apostamos a una escuela que ayude a construir “caminos y no carreteras” tal como propone Kundera. Caminos transitables, pero sin únicos puntos de llegada. Caminos que permitan avanzar y detenernos para contemplar lo que vamos transitando. Escuelas que despierten el “deseo de andar”.
* Este artículo se basa en una colaboración previa con la Licenciada Adriana Suliansky, publicada en marzo de este año en una prestigiosa revista de psicología y actualidad. Agradezco a mi colega por los años de trabajo compartido en las instituciones educativas judías. Nuestra experiencia compartida ha sido un desafío inspirador que ha enriquecido nuestro compromiso con la constante reflexión y mejora dentro del ámbito educativo judío.
1. Psicopedagoga y educadora. Lleva más de cuatro décadas comprometida con la educación judía. Fue directora de escuelas comunitarias de la red escolar judía argentina. En la actualidad, su enfoque se centra en brindar asesoramiento y consultoría a instituciones educativas y equipos directivos en toda América Latina, aportando su amplia experiencia y conocimientos para impulsar el desarrollo y el éxito de cada proyecto educativo.
2. En psicoanálisis, “investir” implica dirigir la energía psíquica hacia un objeto, idea o actividad. Esta asignación de libido es fundamental para comprender los vínculos emocionales y las motivaciones humanas.
* Este artículo se basa en una colaboración previa con la Licenciada Adriana Suliansky, publicada en marzo de este año en una prestigiosa revista de psicología y actualidad. Agradezco a mi colega por los años de trabajo compartido en las instituciones educativas judías. Nuestra experiencia compartida ha sido un desafío inspirador que ha enriquecido nuestro compromiso con la constante reflexión y mejora dentro del ámbito educativo judío.
** Otra bibliografía consultada para este artículo
Barylka, E. (2023). Jewish Peoplehood and Education. Peoplehood Papers. Recuperado de https://www.jpeoplehood.org/peoplehoodpapers?lightbox=comp-ltwnmj6e__f69324d3-9136-4ab2-a324-11856aa807c5_runtime_dataItem-ltwnmj7b
Baquero, R. (2017). Pensar la escuela desde las intervenciones psicopedagógicas y las diferencias conceptuales. Algunas perspectivas para pensar lo escolar.
Fainstein, L. y Suliansky, A. (2024). La escuela: camino o carretera. Actualidad Psicológica, 537.
Nicastro, S. y Greco, M. B. (2009). Entre trayectorias: Escenas y pensamientos en espacios de formación. Homo Sapiens.
Terigi, F. (2017). Trayectorias escolares: aportes para el análisis de la escolarización secundaria.