Ethel Barylka. Directora y fundadora de la Revista Milta. Profesional en el área de la educación judía. Profesora en el Centro Melton de Educación Judía de la Universidad Hebrea de Jerusalén y del Centro Académico Herzog. Fue coordinadora y directora de diversos proyectos educativos en el ámbito judío latinoamericano. Creadora y directora del proyecto «Mujer y Judaísmo» – www.mujeryjudaismo.com. Es autora de: Judaísmo en Femenino (2018), Apuntes sobre la identidad judía postmoderna (2002) y El desafío de la Realización – Historia del Hanoar Hatzioni (1989).
Hay una pregunta que vuelve una y otra vez en los pasillos, en las reuniones de equipo y en las conversaciones informales entre educadores: “¿Por qué antes funcionaba y ahora no?” Esa cuestión revela mucho más que una preocupación pedagógica. Es el síntoma de una tensión profunda entre nuestra memoria y nuestra capacidad de leer el presente. No preguntamos realmente por el pasado; preguntamos por nuestra dificultad para comprender un mundo que ya no responde a las categorías con las que aprendimos a interpretarlo.
Y, sin darnos siquiera cuenta, volvemos a eso de que “todo tiempo pasado fue mejor”.
He llamado así a este artículo porque quisiera proponer, de una vez por todas, que nos liberemos de la nostalgia del pasado. Las cosas no solo no vuelven para atrás, sino que no necesariamente fueron mejores. Si todo fue mejor, ¿cómo es que estamos como estamos?
Tenemos que reconocer la tendencia que tenemos los seres humanos a valorar y recordar los acontecimientos pasados de una manera favorable, feliz e idílica. Esto provoca que aumente nuestra nostalgia cuando recordamos estos hechos. Este sesgo de retrospección idílica es uno de los muchos sesgos cognitivos que tenemos y que nos impiden mirar la realidad.
Daniel Kahneman lo describe como la tiranía del ‘yo que recuerda’[1]: “El yo que recuerda es un narrador de historias. Y eso se inicia realmente como una respuesta inmediata a nuestros recuerdos, se inicia automáticamente. No sólo contamos historias, cuando nos disponemos a contar historias. Nuestra memoria nos cuenta historias, es decir, lo que nos queda para recordar de nuestras experiencias es una historia”.[2]
Podríamos decir que el ‘yo que recuerda’ recoge las experiencias y las organiza en una narrativa coherente, pero a menudo lo hace a costa de la precisión. Nuestra memoria no es una cámara que registra lo que pasó, sino una editora que decide qué fragmentos conservar para que el pasado parezca tener un sentido que, en el momento, no tenía.
“A diferencia del yo que experimenta, el yo que recuerda es relativamente estable y permanente. Es un hecho básico de la condición humana que los recuerdos son lo que podemos conservar de nuestra experiencia, y la única perspectiva que podemos adoptar al pensar en nuestras vidas es, por lo tanto, la del yo que recuerda.”[3]
Pero más aún, “el yo que recuerda hace más que recordar y contar historias. En realidad, es el que toma las decisiones. En realidad, no elegimos entre experiencias. Elegimos entre los recuerdos de experiencias”.[4]
Es una especie de filtro que colorea las cosas: «antes teníamos un excelente nivel de hebreo»; «antes los papás…»; «antes los maestros…«. No niego que tal vez en parte sea cierto, pero, ¿de qué nos sirve?
Por otro lado, el «antes» del que yo hablo son los años 70; pero el «antes» de algunos de ustedes es tal vez el 2000, cuando desde mi perspectiva ya estábamos mal.
- Se quebró la autoridad: El viejo contrato donde la escuela era el centro soberano de la educación ha muerto. Por eso nos sentimos victimizados; nos cuesta aceptar que hoy la autoridad es horizontal y que, sin el hogar, la escuela es solo un edificio.
- Se quebró la realidad sólida: La realidad sólida ha dado paso a lo que Bauman define como modernidad líquida. Nuestros alumnos se mueven en un entorno donde las identidades y los vínculos se transforman constantemente, haciendo que nuestras viejas categorías de ‘pertenencia’ resulten insuficientes para su realidad fragmentada. La tecnología y la digitalización han fragmentado la atención y la identidad de nuestros alumnos. Viven en la fluidez de un mundo que ya no valida lo binario ni lo estático[5].
- Se quebró el sentido: Las respuestas que dábamos hace veinte años ya no alimentan las mentes de hoy. El cambio de civilización nos ha dejado con lenguajes viejos para problemas nuevos.
- La responsabilidad por la educación: Los responsables son los padres; así lo plantean nuestras fuentes y la psicología moderna. Sin embargo, los colegios siguen empeñados en pensarse como los artífices principales. Frases como “si no lo hacen en el colegio, no lo harán nunca” se escuchan incluso en comunidades donde la mayor parte de los hogares están vinculados a las tradiciones judías. Esa afirmación, que parece pragmática, en realidad revela una incomodidad más profunda: la dificultad de aceptar que la escuela ya no es —y quizás nunca fue— el centro soberano de la vida judía. ¿Y por qué debería serlo?
- La pueblitud: Seguimos manejando un discurso de fragmentación sin entender que esa mirada binaria –seculares/religiosos, derechas-izquierdas, tradicional/moderno– no corresponde a la realidad de nuestros jóvenes en un mundo líquido. Ellos no viven en compartimentos estancos; habitan identidades múltiples, simultáneas, híbridas. Para ellos, la pertenencia no es un casillero, es un mapa en movimiento.
- Educación en entornos mayoritariamente no judíos: ¿Cómo judaizar la escuela cuando la mayor parte del día los alumnos están expuestos a la cultura general y no a los lenguajes, textos o prácticas judíos? ¿Cuando el tiempo dedicado a lo judío es mínimo?
- Los docentes: ¿Quiénes son los docentes? Son los mismos adultos que creen que todo tiempo pasado fue mejor. Pero hay algo más; como adultos, habitamos lo que Byung-Chul Han denomina la “sociedad del cansancio”[6]. Estamos inmersos en una cultura del rendimiento y la autoexplotación que nos deja agotados no solo físicamente, sino espiritualmente. No se trata de estar ocupado, sino de estar desbordado. “El cansancio del yo es un cansancio solitario, que aísla y paraliza[7]”. Los docentes —como cualquier adulto contemporáneo— no están por fuera de esta lógica. Llegan a la escuela con la energía fragmentada, con la atención dispersa, con la sensación de que nunca alcanzan. En ese estado, la tarea educativa corre el riesgo de volverse mecánica, reactiva, centrada en cumplir, no en enseñar. La capacidad de presencia, de escucha y de profundidad se ve erosionada aún cuando no lo queramos.
Bibliografía
Bauman, Z. (2000). Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica.
Barylka, E. (s.f.). Jewish peoplehood and education. En Peoplehood Papers, 32.
Han, B.-C. (2012). La sociedad del cansancio. Herder.
Kahneman, D. (2011). Pensar rápido, pensar despacio (Thinking, fast and slow). Debate.
Levinas, E. (2004). Reflexiones sobre la educación judía. En Difícil libertad: Ensayos sobre el judaísmo (p. 240). Fineo.
Mitchell, T. R., & Thompson, L. (1994). A theory of temporal adjustments of the evaluation of events: Rosy prospection & rosy retrospection. En Advances in managerial cognition and strategy.
Daniel Kahneman – TED – The Riddle of Experience vs. Memory
https://www.ted.com/talks/daniel_kahneman_the_riddle_of_experience_vs_memory- Ídem.
Kahneman, D., & Riis, J. (2005). Living, and Thinking About It: Two Perspectives on Life. In F. A. Huppert, N. Baylis, & B. Keverne (Eds.), The Science of Well-Being (pp. 285–304). Oxford University Press.
- Ver: Latin American Jewish Peoplehood, https://b691fba2-dce8-452d-a319-55d0b7dfb8c2.filesusr.com/ugd/64e1e9_a7d88b6ad9794020b6bb562da787639e.pdf
- Han, B.-C. (2012). La sociedad del cansancio (A. Saratxaga Arregi, Trad.). Herder.
Ídem, pp.22.
Levinas, E. (2004). Reflexiones sobre la educación judía. En Difícil libertad: Ensayos sobre el judaísmo (p. 240). Ed. Fineo