Repensar la enseñanza judía desde los futuros posibles

En las escuelas judías de hoy, las conversaciones sobre la escasez de docentes han dejado de ser un tema de agenda secundaria para convertirse en una urgencia. Directores, líderes educativos y organizaciones comunitarias invierten esfuerzos significativos en reclutamiento y formación. Sin embargo, muchas de estas respuestas continúan orientadas a sostener estructuras diseñadas para un paradigma anterior.

Si deseamos abordar este desafío de manera sostenible, el eje de la conversación debe ampliarse: no solo preguntarnos cómo encontrar más docentes, sino en qué condiciones institucionales y de participación pueden integrarse hoy los educadores de manera significativa a la vida escolar.

El síntoma: una escasez que es, en realidad, un desajuste sistémico

La escasez de docentes en la educación judía suele abordarse desde la urgencia del reclutamiento, como si se tratara de un problema de “stock” humano. Los datos globales nos dicen algo más profundo: estamos ante un fenómeno transnacional donde la tasa de abandono docente en los primeros cinco años de carrera supera el 25–30% en muchos sistemas occidentales.

En nuestras instituciones, tal vez el diagnóstico debería reemplazarse o ampliarse: no es que falten educadores con vocación; lo que ha caducado es la arquitectura de participación que les ofrecemos. Seguimos intentando atraer a profesionales del siglo XXI con un “manual de usuario” de la escuela moderna del siglo XIX. La crisis no es de personas, es de diseño institucional. Es imperativo cambiar el foco de la intervención: pasar de cómo encontrar más docentes a cómo repensar las condiciones bajo las cuales los educadores participan hoy en la vida escolar.

Un espejo histórico: el modelo heredado y su agotamiento

Para entender el presente, es necesario revisar el origen de nuestras estructuras. En la década de 1960 se consolidó en Argentina y en Latinoamérica —en sintonía con procesos que también se desarrollaban en otras comunidades judías del mundo occidental desde la posguerra— el modelo de “escuela integral” de doble jornada. Fue una respuesta ambiciosa y exitosa para su tiempo, que buscaba garantizar una formación robusta tanto en los estudios seculares como en los judaicos.

Para operacionalizar esta concepción de educación, las instituciones judías mimetizaron el esquema de la escuela moderna: una estructura segmentada por materias, turnos rígidos y horarios fragmentados. Este modelo de “fábrica educativa” funcionaba bajo la premisa de la estabilidad. Hoy, ese diseño muestra signos claros de ineficiencia en todo el sistema educativo.

Aquí reside una ventaja que a menudo subestimamos: la educación formal judía posee un margen relativo de autonomía. Al no estar siempre sujeta a regulaciones estatales estrictas, dispone de mejores condiciones para ensayar cambios y generar mayor espacio para la innovación. La pregunta es si estamos dispuestos a desarmar esa estructura heredada que hoy asfixia tanto la vocación docente como el deseo de aprendizaje de los estudiantes.

Una aclaración importante es que esta propuesta no supone reemplazar un modelo de contratación docente por otro ni promover transformaciones abruptas. Por el contrario, parte de la convicción de que en la educación judía —precisamente por no estar sujeta a marcos regulatorios tan homogéneos como los de la educación estatal— es posible ensayar formas más flexibles y coexistentes de incorporación profesional. Distintos modelos pueden convivir simultáneamente según las edades, los campos de enseñanza, los proyectos institucionales y las trayectorias de los propios educadores. Esta diversidad no debilita la estructura escolar: la fortalece, porque reconoce que las experiencias educativas del siglo XXI ya no se organizan en torno a un único formato lineal, sino en torno a configuraciones más abiertas, dinámicas y contextualizadas.

La reinvención del profesional

El desajuste más crítico se da en la concepción del trabajo y del empleo. Las nuevas generaciones de educadores y profesionales judíos no buscan ya una trayectoria laboral lineal dentro de una única institución, sino recorridos profesionales basados en lo que se denominan “carreras de portafolio”.

Los jóvenes hoy prefieren tener un pie en la educación, otro en la tecnología y quizás otro en el emprendimiento social. La escuela que exija exclusividad y permanencia prolongada perderá al talento más innovador. Muchos jóvenes con formación sólida y compromiso identitario no rechazan la enseñanza; rechazan el formato institucional disponible para ejercerla. Buscan flexibilidad en el tiempo y el espacio, un buen clima laboral, sentirse parte del proyecto: variables que hoy se negocian tanto como el salario.

La variable salarial: necesaria pero no suficiente

Es imposible hablar de participación docente sin abordar la dimensión económica con honestidad. Las condiciones salariales son un factor crítico y no se pueden diseñar políticas sostenibles ignorando la realidad del mercado laboral.

En la actualidad, las decisiones no se explican únicamente por la variable económica. Dimensiones tales como el reconocimiento o las posibilidades de desarrollo ocupan un lugar creciente. Una institución puede ofrecer un salario adecuado, pero si el formato de trabajo es incompatible con una trayectoria personal y profesional dinámica, seguirá perdiendo a los mejores perfiles frente a otros sectores.

El contexto como catalizador: “propósito en la incertidumbre”

No podemos ignorar que escribimos este análisis en un momento de inflexión histórica. El escenario posterior al 7 de octubre de 2023 (incluyendo también la guerra contra Irán y el aumento del antisemitismo) y la incertidumbre general han generado una necesidad profunda en muchos miembros de la comunidad de “hacer algo” significativo y participativo.

Aquí reside una oportunidad de sinergia única. La educación judía hoy no es solo transmitir contenidos: es construir resiliencia identitaria. Al abrir la escuela a perfiles diversos que desean aportar desde su saber profesional, la institución se nutre de conocimientos validados, sólidos y actualizados, y la comunidad encuentra en la educación un espacio de expresión de su compromiso. Esto no debe ser visto como una medida de emergencia, sino como una decisión de diseño institucional a largo plazo.

Hacia una nueva arquitectura de participación

Desde una perspectiva de future thinking —es decir, de diseño institucional orientado a futuros posibles—, propongo pasar de la “contratación de cargos” al diseño de experiencias de contribución educativa.

Hablar de “diseño de experiencias de contribución educativa” implica superar el esquema clásico de un docente, una materia, un grupo y un año o grado, para avanzar hacia formas más flexibles de participación profesional. Esto permite integrar especialistas, educadores que regresan después de un tiempo a las aulas y nuevos roles pedagógicos en formatos diversos, ampliando tanto las oportunidades de aprendizaje como los modos de vinculación laboral con la escuela.

A modo de propuestas:

• Módulos de especialidad: generar espacios flexibles —seminarios, talleres o trayectos breves— coordinados por especialistas de distintos campos (por ejemplo, politólogos, filósofos o científicos). Tal vez bajo este esquema se puedan incluir personas que se formaron en Israel —en otro momento de su vida— y se encuentran en sus comunidades de origen con formación y solidez en diversos campos: hebreo, Tanaj, historia, integrando así capital educativo comunitario que hoy permanece fuera de la escuela por falta de formatos adecuados.
• Docentes que regresan a la enseñanza: facilitar la reincorporación de educadores con experiencia que se alejaron del aula, ofreciendo modalidades de participación parcial o focalizada que hagan posible su regreso, compatible con su vida familiar o desarrollo profesional posterior a su paso por la docencia.
• Docencia híbrida y roles diferenciados: reconocer que no todos los educadores deben cumplir la misma función. Junto a especialistas en contenidos, es posible incorporar tutores de bienestar y referentes de pertenencia —por ejemplo, ex-madrijim o perfiles psicoeducativos jóvenes— que fortalezcan el vínculo educativo y acompañen a los grupos en su travesía cotidiana.
• Escuela como nodo comunitario de aprendizaje: pensar la institución como parte de un ecosistema más amplio, capaz de integrar aportes significativos de profesionales e instituciones de la comunidad en distintos momentos y formatos, ampliando así las oportunidades de enseñanza y de aprendizaje y los modelos identitarios disponibles para los estudiantes.

Es fundamental precisar que flexibilidad en la contratación no es sinónimo de falta de compromiso ni de rotación constante. Estas ideas de diseño buscan integrar perfiles diversos sin fragmentar el vínculo pedagógico, asegurando que la estabilidad y la identidad institucional sigan siendo el eje que sostiene la experiencia del estudiante.

Conclusión: de la escasez al florecimiento

La escasez docente no es un callejón sin salida; es un síntoma de que el contrato entre la escuela y el profesional debe ser redactado de nuevo. No se trata de encontrar más personas que encajen en un modelo viejo, sino de diseñar un modelo nuevo donde las personas quieran estar.

Repensar la docencia implica necesariamente repensar la escuela judía en su totalidad: sus tiempos, sus espacios y su diseño curricular. Si somos capaces de imaginar futuros distintos y crear estructuras vibrantes, flexibles y llenas de propósito, la educación judía no solo sobrevivirá a la crisis, sino que florecerá en el siglo XXI.

Para finalizar, propongo un último ejercicio de future thinking: si hoy tuviéramos que diseñar la escuela judía del siglo XXI desde cero, ¿se parecería a la que estamos intentando sostener o sería diferente? Tal vez la pregunta por los nuevos modos de participación docente y de gestión directiva no remita sólo a cómo contratar mejor, sino a cómo imaginar de otro modo la escuela. 

Ese es el debate de fondo que nos interpela: un desafío de diseño institucional que ya no podemos postergar.