¿Por qué y para qué el hebreo?

¿Por qué y para qué el hebreo?
Iosef Rozenzon (Buenos Aires, Argentina)

En primer lugar, quiero agradecer esta convocatoria porque es una oportunidad que me invita a hilvanar algunas reflexiones que fui teniendo en los últimos cuarenta años, que coinciden con mi práctica en el área judaica, tanto en el aula como en la dirección de la Escuela Martín Buber. ^[1]

¿Por qué y para qué el hebreo? Antes de responder esta pregunta con propuestas didácticas específicas, bien vale la pena detenernos para interrogarnos por el sentido de su enseñanza. De alguna manera, encuentro puntos de contacto con la pregunta por la identidad judía que surgió en la época de la Haskalá. La cuestión por el sentido irrumpe en momentos de cambios y transformaciones, y vaya si este tiempo lo es… 

No realizamos el mismo cuestionamiento, ni con la misma lógica, a otros contenidos escolares. Si bien todo el sentido de la escuela y la educación en general está siendo replanteado con los vertiginosos cambios tecnológicos y el avance de la IA y su irrupción, no sólo en la escuela sino en la sociedad global.  

Hace un tiempo que vengo escuchando una frase que suelen enunciar algunos estudiantes del secundario que se escolarizaron en el marco de la educación judía durante la primaria: “Yo hebreo, no entiendo nada. Poneme en un nivel más bajo”. 

Entiendo que esta afirmación es una de las maneras posibles de referirse a la cuestión de la utilidad del aprendizaje del hebreo, un comentario que, por su insistencia, nos lleva a asumir que aún no hemos encontrado las estrategias adecuadas. 

¿Qué está queriendo decir un joven estudiante del secundario cuando dice “Yo hebreo, no entiendo nada”? Propongo que intentemos hacer de esta enunciación una lectura entre líneas.  

Quizás un joven de estos tiempos, a diferencia de aquel de hace unas décadas atrás, esté diciendo que se trata de una lengua que no lo convoca, que le es ajena por muchos motivos. Que no es imprescindible saber hebreo para progresar en sus estudios o para acceder a una futura carrera profesional, como lo son la matemática, el inglés o la informática. Que, a la hora de poner las energías en la variedad y cantidad de requerimientos escolares de una escuela secundaria, el hebreo no está en el “top ten” de las prioridades. Que ya no está tan claro que el ivrit, para las jóvenes generaciones (de estudiantes, de padres —¡y de morim!—)  sea שפת עם^[2] (sfat am, lengua nacional) sino que pareciera más bien tratarse de una שפה זרה^[3] (safá zará, lengua extranjera).

Sin ánimo de caer en una generalización banal, las dificultades en el aprendizaje del hebreo tienen más que ver con una cuestión acerca del sentido que con una falta de recursos cognitivos. No están en los niveles más altos los que más saben sino los que más quieren aprender y tienen el apoyo de una familia que está mirando no solamente el valor instrumental de la lengua sino su función simbólica, identitaria y de pertenencia.  

El hebreo: un espacio de disputa entre la pertenencia identitaria y la ciudadanía global  

En el artículo “Lengua y construcción nacional en Israel”, William Safran dice que: “A diferencia de otros nacionalismos, el sionismo debía crear, no solo recuperar, un sentido de nación, y en ese proceso el hebreo emergió como una herramienta simbólica poderosa. Para algunos pensadores, el hebreo era el último vestigio de la gloria antigua del pueblo judío. Así, la lengua pasó a ocupar un lugar central no solo por su carga histórica y religiosa, sino por su capacidad de articular un nuevo proyecto político”.^[4]

Todos reconocemos en la figura de Eliezer Ben Yehuda al padre de la lengua hebrea moderna, quien tuvo un plan estratégico a la hora de convertir el hebreo litúrgico en la lengua nacional del moderno Estado de Israel. 

Sin embargo, dice Safran: “La revitalización del hebreo no fue un camino libre de conflictos. Existía una comunidad judía multilingüe: el ídish era la lengua de millones de judíos en Europa del Este; el ladino, entre los sefaradíes; y muchos hablaban además las lenguas de los países de acogida. En este contexto, el hebreo competía no solo con lenguas extranjeras sino con lenguas profundamente enraizadas en la experiencia judía” (ídem).

La confrontación entre el ídish y el hebreo fue tan intensa que este último se impuso incluso por medios de coerción simbólica: se desalentó el uso del ídish en instituciones oficiales, medios de comunicación y hasta en la calle. 

Esta disputa también se jugó en los espacios institucionales comunitarios en la diáspora y muy especialmente en las escuelas judías. Recuerdo, en primera persona, haber cursado mi primer grado en ídish y tercero, ya lo estaba cursando en hebreo. 

Llevada esta disputa a la actualidad, hoy en Israel hay preocupaciones sobre el empobrecimiento del hebreo. Se habla del fenómeno del Heblish (Hebrew + English). Quiero detenerme aquí con algunos ejemplos porque el hecho de que este fenómeno ocurra en Israel no es sin consecuencias para las comunidades judías del mundo. 

1- Todos los que —en mayor o menor medida— seguimos la participación de Israel en Eurovisión, hemos visto cómo con el correr de los años Israel pasó de presentar canciones exclusivamente en Ivrit a canciones que —en el mejor de los casos— apenas tienen un verso en hebreo siendo casi totalmente en inglés.  

Entiendo que, en una vidriera internacional y politizada como lo es Eurovisión, y más aún en los dos últimos años, Israel tiene que dar un mensaje claro al mundo del dolor que necesita elaborar como sociedad a partir del 7 de octubre de 2023. Pero la realidad es que, ya antes de esa fecha, Israel venía presentando sus canciones en inglés. 

En el caso de las lenguas que se hablan exclusivamente en un solo país, es casi una necesidad recurrir al inglés a la hora de dirigir un mensaje al mundo. El dilema entre el cuidado de la lengua como identidad cultural y la comunicación con el resto del mundo se resuelve de distintas maneras en el escenario de Eurovisión. Israel, como muchos países europeos –Holanda y Alemania por ejemplo- recurren al inglés en el momento de presentarse en un escenario internacional. Sin embargo, Italia y Francia presentan las canciones en sus propias lenguas.

2- Cuando en Iom Haatzmaut el Primer Ministro de Israel dirige un mensaje a las comunidades judías del mundo, también lo hace en inglés. Podría hacerlo en hebreo con subtítulos, pero su mensaje es en inglés. 

3- Por último, traigo otro ejemplo —más referido a la sociedad israelí— para dimensionar el problema del “Heblish”. Un fragmento de la canción de Hatikva 6 “Haivrit Hajadashá” del año 2018:

או מיי גאד  
שפה קשה  
העברית החדשה
אנ’לא מבין את המבטא 
דבר אליי עברית בבקשה^[5]

Es una canción que funciona como una observación crítica y con cierta ironía sobre la evolución del hebreo en tiempos de globalización digital. A través del humor, Hatikva 6 invita a reflexionar sobre si este “nuevo hebreo” preserva la esencia del idioma o si, más bien, lo diluye. Aunque podría parecer solo una crítica lingüística ligera, ofrece una mirada cultural más profunda: ¿cómo definimos nuestra identidad cuando hasta el idioma se transforma por influencia externa?

Traigo estos ejemplos porque me parece que son mensajes que, de alguna manera, llegan a nuestras comunidades, a nuestros estudiantes. Son parte del contexto cultural que no debemos desestimar a la hora de formularnos la pregunta por el sentido del aprendizaje del hebreo para las jóvenes generaciones. 

Es así como, en mayor o menor medida, fuimos siendo testigos del lugar que, con el correr de los años, el inglés viene ocupando en la carga curricular de nuestras escuelas y en la valoración de las familias. 

Hace un tiempo, compartí una conversación con colegas de una escuela armenia que decían con respecto a la enseñanza de su lengua cosas muy parecidas a las que decimos nosotros respecto al hebreo; que costaba que los alumnos se apropien del armenio con entusiasmo y convicción. 

Pareciera que, a medida que las generaciones se alejan de las primeras corrientes  migratorias, se va tomando distancia también de las lenguas propias de los lugares de procedencia. Pasó con el ídish, pasa con el armenio y seguramente suceda también con otras lenguas comunitarias. Sin embargo, en el caso del hebreo, debería ser un tanto diferente porque ninguno de nuestros abuelos bajó de los barcos hablando hebreo.  No obstante, cuando llegaron a las diferentes latitudes, el hebreo se estaba consolidando como la lengua nacional del Estado de Israel. Había un consenso de todas las comunidades judías del mundo en apoyar al hebreo como referencia, no solo para los ciudadanos israelíes sino para todas las kehilot que reconocemos en Medinat Israel la centralidad política, cultural y espiritual. De hecho, la fortaleza del ivrit en nuestras escuelas fue solidaria con las primeras décadas del Estado de Israel. 

Quiénes nos formamos en aquellos años, pasamos por la experiencia de que más de algún israelí nos pregunte cómo es que sabemos ivrit sin necesariamente haber vivido o estudiado en Israel. Esto fue un fenómeno representativo de la educación judía de algunas décadas atrás y me temo que ya no representa a las generaciones más jóvenes. De hecho, cuando viajé a Israel por primera vez a los 20 años en el marco de la formación en la Mijlalá, tuve la sensación de cierta familiaridad al poder interactuar con otros en ivrit. 

Siguiendo este razonamiento, la enseñanza / aprendizaje del ivrit, es en buena medida responsabilidad de las escuelas pero lo es también, en gran parte, efecto de los consensos comunitarios, a veces más implícitos que explícitos, que exceden la cuestión puramente pedagógica. Se trata de tendencias sociales y culturales que influyen, de alguna manera, en las decisiones curriculares que tomamos en nuestras instituciones. 

Que el ivrit haya ido teniendo un lugar de cierta ajenidad en las generaciones jóvenes de alumnos, padres y lo que es más complejo aún, en los mismos morim, es un proceso que se fue gestando hace varios años. A mi entender, este fenómeno responde a cuestiones que ya mencioné, como el avance del inglés como lengua instrumental globalizada y el debilitamiento del sostén simbólico que impulsó el proyecto sionista en las primeras décadas del surgimiento de Medinat Israel. 

Tensión entre la función instrumental y la función simbólica del hebreo

En cuanto a la función instrumental, el hebreo comparte, como toda lengua, la posibilidad de desarrollar las competencias lingüísticas para comunicarse en dicha lengua. Es decir: comprensión auditiva, lectora, producción oral y escrita.  

Cuando me refiero a la función simbólica, estoy pensando en la cuestión identitaria y de pertenencia del hebreo y al vínculo con Medinat Israel. Hace unas décadas atrás me encontraba diciendo que “el hebreo es la llave de acceso a la cultura de nuestro pueblo”, está en el ADN, tanto de la cultura milenaria como de la producción cultural israelí contemporánea. 

Pero hoy, y desde hace un tiempo, entiendo que quién más y quién menos “fuimos perdiendo la llave, o nos cambiaron la cerradura”. Y desde entonces venimos probando con distintas estrategias; pero no necesariamente logramos abrir la puerta o lo hacemos de manera muy parcial, intermitente y acotada. 

Una de esas llaves es, sin duda, la de la didáctica. Creo que una de las cosas que fueron pasando es la de generar en los alumnos la sensación de que aprenden hebreo en formato de loop y que, a diferencia del inglés, no tienen claros los avances en la adquisición del ivrit. 

En este sentido, y para contrarrestar este efecto de loop en la enseñanza del hebreo, celebro y apoyo la iniciativa del proyecto Ivrit bashetaj ^[6] que vino a ordenar, desde hace ya cinco años, una secuencia de progresión lingüística que provea una hoja de ruta a los morim para la enseñanza y a los estudiantes la posibilidad de reconocer que van creciendo en la adquisición de la lengua a medida que van progresando en cada una de las etapas que plantea el programa. 

El problema es que, con el correr de los años, se fue generando una brecha cada vez más grande respecto a la “llave de acceso”, es decir las competencias con las que cuentan los estudiantes para acceder a las producciones culturales en hebreo. En este sentido, considero que, en mayor o menor medida, fuimos resolviendo el dilema lengua vs. contenidos renunciando cada vez más a la שפה —lengua— en favor de la defensa de los contenidos. 

Historia judía fue la primera materia en pasar al castellano y, poco a poco, el resto de los contenidos también. De hecho, hace varios años me encuentro diciendo a los morim: “no podemos seguir enseñando Tanaj como si los chicos tuvieran las herramientas lingüísticas que tuvimos nosotros cuando aprendimos Tanaj”. Por supuesto que no es lo mismo acceder al Tanaj en ivrit que hacerlo en castellano. Si queremos defender el poder simbólico del ivrit, qué mejor que el Tanaj en Ivrit. Pero ¿de qué vale invertir tantas horas en avanzar unos pocos psukim? ¿Acaso no perdemos el interés de nuestros estudiantes por el Tanaj si sus competencias lingüísticas respecto del acceso a las fuentes en su lengua original están tan alejadas de sus posibilidades reales?  

En la ecuación acceso a los contenidos vs. defensa de la lengua hebrea, optamos por privilegiar el acceso a los contenidos en castellano. Pero, al tomar esta decisión, al mismo tiempo renunciamos a la transmisión de la función simbólica del ivrit. 

Pararnos en la función instrumental del hebreo es condición necesaria pero no suficiente. Adquirir herramientas para que nuestros alumnos se comuniquen en ivrit le otorga un status que la iguala a las mismas condiciones que tiene la adquisición de cualquier otra lengua para su dominio, pero no necesariamente le otorga ese plus que tiene el ivrit en su función simbólica. 

Las familias y los estudiantes reconocen en el inglés el poder de una lengua instrumental por excelencia; mas no sé hasta qué punto esperan y valoran adquirir herramientas comunicacionales en ivrit. Acaso, si se juntan jóvenes israelíes con jóvenes de América Latina, ¿en qué idioma se comunican hoy entre ellos? 

Otra frase que decía hace unos años atrás: “un chico que aprende inglés cuenta con una herramienta poderosa para conquistar el mundo; y el que aprende hebreo cuenta con un recurso simbólico para consolidar una identidad, una pertenencia”.

Algunas conclusiones, algunas pistas
La escuela es responsable de qué y cómo enseña pero, en relación al ivrit, no alcanza solo con mejorar la didáctica sino que se trata de reinventar una mística que incluya a los alumnos, las familias y los morim. Se trata de resignificar el sentido y de renovar el deseo de enseñar y aprender ivrit. Enorme desafío por delante… 

Me refiero a fortalecer la función simbólica del ivrit en sus vínculos con el legado de nuestro pueblo y con Medinat Israel; con el pasado, el presente y el futuro. 

Propongo como una posible línea de trabajo a seguir pensando para un futuro desarrollo que “¡Volvamos al Shoresh!”^[7] .  No lo digo desde una posición melancólica que nos haga caer en la ilusión de que vamos a recuperar niveles de enseñanza del ivrit con el que nos formamos y enseñamos hace varias décadas atrás. Me refiero al shoresh en tanto piedra basal de la arquitectura de la lengua hebrea a partir del cual se puede armar una red de significados a fin de entender las relaciones profundas entre palabras y conceptos que, en otras lenguas, parecerían no estar conectados.