La ética en la educación judía: principios y objetivos de la enseñanza escolar judía

1. Introducción: ¿La ética en la educación judía es una educación basada en valores?

La educación es una práctica teleológica, orientada a la formación con fines determinados, guiada por una visión particular del sujeto y de la sociedad que se desea construir (Giroux, 1986). Según Buber (1947/1951), educar es ocuparse de la formación del carácter. Un buen educador debería responder al educando “con toda su vida, y de tal modo que la suma de sus acciones y actitudes exprese, al mismo tiempo, la unidad de su ser y su disposición a asumir responsabilidades” (Buber, 1947/1951, p. 23). Su función social es enseñar al educando a responder a preguntas concretas, “a lo que está bien o mal en una situación dada” (Buber, 1947/1951, p. 18).

Desde esta “educación del carácter”, promovida por muchos pensadores y educadores judíos, el ámbito de la educación judía formal se ha visto atravesado, desde los años 80, por el debate entre una concepción tradicionalista de “educación judía normativa” y una propuesta contemporánea de “educación judía basada en valores” (Resnick, 2014). Es fundamental considerar que este tema ha recibido múltiples enfoques y lecturas, que cuestionan los límites de este paradigma para la enseñanza judía (Bedzow, 2016): ¿es apropiado hablar de una enseñanza judía “basada en valores”, considerando la vaguedad del término? ¿Cómo determinar qué valores son propiamente judíos? ¿Es posible concebir una lista definitiva?

En este contexto de debate académico, el presente trabajo se centra en los textos judíos de Emmanuel Levinas, en sus argumentos sobre el judaísmo como una tradición ética y en su defensa de una educación judía de excelencia, considerando sus críticas a las dos principales tendencias de la educación judía moderna: el enfoque confesional/religioso y el enfoque sionista/nacionalista.

El mayor desafío práctico de este estudio reside en cómo adaptar cualquier propuesta curricular a los diversos contextos de enseñanza judía. Este trabajo se basa en una experiencia de revisión curricular en una escuela judía contemporánea en Brasil, estableciendo vínculos entre principios éticos de orientación levinasiana para una educación judía y las directrices para la educación formal establecidas en la Base Nacional Común Curricular (BNCC) de Brasil (2018).

2. Levinas y su crítica al paradigma de la educación judía moderna

Levinas (1963/1997) identifica dos tendencias predominantes en la educación judía occidental de su época: las escuelas religiosas/confesionales y las escuelas sionistas/nacionalistas. Las primeras, fuera de Israel, se ven en desventaja frente a sus contrapartes cristianas por no contar con un entorno urbano y social generado por sus propias instituciones. Levinas critica la tradición de la Emancipación, que relegó el judaísmo a la categoría de religión. Al reducir el judaísmo a una confesión religiosa —y dado que no existe una única forma auténtica de judaísmo confesional—, advierte que “si nos cerramos a los judíos que lo son sin judaísmo (…), corremos el riesgo de terminar con un judaísmo sin judíos” (Levinas, 1963/1997, p. 270).

Por el contrario, el proyecto sionista de “normalización” nacional busca, mediante la educación, forjar una cultura cívica israelí, superando la tradición diaspórica milenaria del pueblo judío (ídem). Sin embargo, este proyecto resulta limitado cuando subordina la interpretación y enseñanza de la tradición judía a lo que se considera relevante o útil para la Nación Judía en el presente. Levinas critica ambos paradigmas, pero defiende la educación formal, el estudio comprometido y el trabajo educativo riguroso, involucrando tanto a las comunidades judías y sus instituciones como a la investigación académica (ídem). Aunque no presenta un modelo sistemático de enseñanza, es posible extraer principios levinasianos para una educación judía contemporánea que se distinga de las dos perspectivas aquí problematizadas.

2.1. Objetivos curriculares para la educación judía: entre la tradición y el humanismo

Podría decirse que la propuesta educativa de Levinas se centra en dos temas fundamentales. En primer lugar, el estudio del hebreo, la lengua con la cual “los constructores del judaísmo tallaron en sus libros una arquitectura minuciosa y precisa” (Levinas, 1963/1997, p. 250). Aunque este énfasis es compartido con las tradiciones que critica, su concepción del estudio del hebreo difiere en cuanto a sus fines.

Considera la tradición judía como un vínculo entre “la naturaleza espiritual de las ideas y la naturaleza corporal de los hábitos sociales, un elemento donde las verdades últimas se preservan sin alteración y del cual obtienen su poder” (Levinas, 1963/1997, p. 274). Estudiar estas ideas y valores sin su dimensión corpórea, sin su “arquitectura hebrea”, sería incurrir en una peligrosa abstracción: un intento de someter la tradición judía a los valores del humanismo occidental, de raíz griega. Por eso, si aún valoramos la educación judía, es imprescindible invertir en la difícil tarea de enseñar hebreo (1963/1997). Pero este conocimiento sólo puede avanzar de verdad si se atiende también al segundo objetivo curricular prioritario: el estudio del Talmud.

Levinas desea que su generación “se tome en serio el Talmud” (1963/1997, p. 268), y que lo estudie con el mismo respeto con el que los intelectuales modernos abordan a sus autores favoritos: “la filología pura, que no basta para entender a Goethe, tampoco basta para comprender a Rabí Akiva o Rabí Tarfón” (ídem, p. 268). Para él, “los grandes textos del judaísmo rabínico (…) reflejan un mundo entero al que sólo se accede con paciencia (…) mediante disciplina, esfuerzo, método y gramática (…). Son, ante todo, en el sentido más elevado del término, una literatura y una civilización” (p. 274). Así, estudiar “la lengua hebrea y los textos que con ella están sustancialmente ligados y que sólo se revelan a través de ella, es el camino hacia una difícil sabiduría orientada a verdades que se corresponden con virtudes” (p. 275).

Su preocupación por la educación judía nunca está desvinculada de sus inquietudes filosóficas. Levinas afirma que la Emancipación fracasó en superar las desigualdades, y reconoce en el judaísmo una responsabilidad ética frente al antisemitismo, al odio racial, la persecución de los débiles y la explotación humana (1963/1997, p. 262). La educación que propone es, esencialmente, una educación ética, que permita “reconocer la miseria que se oculta tras las ilusiones de felicidad” (ídem, p. 285). Para ello, “no podemos permanecer indiferentes ni ser inútiles a nuestros contemporáneos” (p. 286).

Levinas observa que, “pese a su generosidad, el humanismo occidental jamás logró dudar del triunfo, comprender el fracaso, ni concebir una historia en la que los vencidos y perseguidos puedan tener algún valor” (Levinas, 1963/1997, p. 282). Como muchos pensadores de su generación, halló en las guerras del siglo XX los límites de este humanismo ilustrado. El proyecto de “normalización humana” a través de la educación parecía destinado al fracaso. Sostener la Diferencia —que aquí leemos como continuar invirtiendo en una educación judía particular— es mantener viva “la esencia humana del hombre perseguido; es decir, asegurar que en su revuelta o en su paciencia no se convierta él mismo en opresor, y que sea capaz de desconfiar de su propio resentimiento” (ídem, p. 282).

Para Levinas, “tenemos la oportunidad, como judíos contemporáneos, de conservar la memoria de haber tenido antepasados judíos, y la memoria de la memoria de su sabiduría, que pasa a ser necesaria no como un suplemento de la educación, sino como base para nuestra educación” (1963/1997, p. 286). Nada de lo que propone Levinas es algo dado o de ejecución sencilla. Su pedagogía es, en sí misma, una pedagogía difícil. “Difícil sabiduría”, “Difícil libertad”, difícil entrenamiento en una lengua difícil. Sin embargo, si realmente nos interesa una educación que no esté condicionada ni subordinada a los imperativos universalistas del humanismo occidental; si aspiramos a ser más que ladrillos uniformes, más que judíos en la privacidad del hogar o de la sinagoga, entonces será necesario emprender, colectivamente, ese esfuerzo.

El judío descubre lo humano “antes de descubrir los paisajes y las ciudades. Está en casa dentro de una sociedad antes de estarlo en su propio hogar” (Levinas, 1957/1976, p. 44). Conscientes de que “la justicia ofrecida al otro, a mi prójimo, me acerca a Dios de forma insuperable” (Levinas, 1957/1976, p. 38), debemos orientar la enseñanza judía hacia el estudio reflexivo y ético de los relatos tradicionales que transmiten situaciones y vínculos humanos, fundamentando en ellos nuestra defensa de la Ley², y compartiéndola con las próximas generaciones de manera responsable y contextualizada. Al mismo tiempo, debemos reiterar nuestro imperativo compromiso con el Bien, con la conciencia ética de que es nuestra práctica humanista cotidiana la que sostiene la humanidad, y que nuestra responsabilidad ante el Otro precede tanto a la sistematización de la Ley como a nuestra propia existencia. Para ello, debemos garantizar espacios de convivencia y de intercambio pluralista y multicultural, donde se desarrolle el aprendizaje ético fundamental de que una vida en soledad “no es buena” (Bereshit 2:19).

3. De la Ética a la Política – Entre la argumentación filosófica y la práctica institucional

Hasta aquí, nuestro objetivo ha sido justificar, a partir de Levinas, un paradigma para la enseñanza judía que no recaiga en el problema de la inespecificidad asociado a la “educación basada en valores”, y que sustente una propuesta educativa que vaya más allá de objetivos de orientación confesional (judaísmo estrictamente religioso) o nacionalista (educación sionista). A partir de Levinas, hemos caracterizado esta Enseñanza Judía como una Enseñanza Ética. Diversas características pueden destacarse como representación de su ideal educativo, tal como se expresa en su obra escrita. Proponemos a continuación una sistematización en siete puntos.

Basándonos en los argumentos presentados (Levinas, 1957/1976; 1963/1997), la educación judía debería:

1. Tener una orientación humanista y pluralista, reconociendo y valorizando las diferencias emergentes en el campo judío contemporáneo;

    

2. Estar vinculada al ámbito comunitario e institucional judío, sin por ello dar la espalda al contexto más amplio de actuación social y política;

    

3. Ser placentera, implicar al educando desde su interés y voluntad, permitiéndole descubrir como propia la riqueza heredada de esta tradición y, así, convertirse en un nuevo eslabón en la cadena de la memoria y la transmisión judía;

    

4. Estar atenta a su entorno y realidad local/territorial, a fin de promover la crítica y la superación de las relaciones históricas de violencia y opresión que se manifiestan en él de forma particular;

    

5. Atender a las fuentes talmúdicas, leídas con el rigor de la investigación científica y con la paciencia necesaria para un estudio profundo de la literatura y la civilización hebrea;

    

6. Valorar la lengua y la cultura judía desde su especificidad hebrea;

    

7. Ser una educación ciudadana e inclusiva, que se reconozca como responsable de reparar las faltas históricas cometidas por las instituciones educativas tanto occidentales como judías, que durante siglos reprodujeron la lógica de la dominación de los vencedores, excluyendo y deslegitimando perspectivas e identidades minoritarias.

    

3.1 Implicaciones Contextuales: Referencias para la estructuración e implementación de un Currículo de Estudios Judaicos para la Educación Formal en Brasil

El campo de estudios sobre la educación formal y las políticas educativas en cada contexto se transforman a lo largo del tiempo. En este punto, nos gustaría presentar algunas relaciones que hemos desarrollado entre el currículo de Estudios Judaicos en una escuela formal en Brasil y la Base Nacional Común Curricular (BNCC) (Brasil, 2018), reconociéndola como un marco fundamental para la promoción de la calidad y la equidad en la educación nacional brasileña.

Nuestra enseñanza judía se orienta hacia el desarrollo de competencias que buscan no solo la apropiación de conocimientos, habilidades, actitudes y valores adquiridos en la experiencia escolar, sino principalmente la movilización de estos para “resolver demandas complejas de la vida cotidiana, el pleno ejercicio de la ciudadanía y el mundo del trabajo” (Brasil, 2018, p. 13). Reafirmamos también nuestro compromiso con una educación integral, que supere la fragmentación disciplinar del modelo tradicional y se enfoque en el “acogimiento, reconocimiento y desarrollo pleno, en sus singularidades y diversidades” (Brasil, 2018, p. 14) de cada sujeto en proceso de aprendizaje.

Defendemos la educación escolar como una herramienta estratégica para la superación de desigualdades sociales históricamente naturalizadas y para la promoción de la equidad, la cual “presupone reconocer que las necesidades de los estudiantes son diferentes” (ídem, p. 15). Esto orienta nuestro uso de prácticas pedagógicas inclusivas y dialógicas.

Tal como lo señala el propio documento, asumimos el compromiso de estructurar un currículo de Estudios Judaicos que oriente las decisiones pedagógicas y las acciones del Equipo de Estudios Judaicos en articulación con las demás áreas de la escuela. Esta orientación curricular preconiza una enseñanza contextualizada, interdisciplinaria y metodológicamente diversa, enfocada en la motivación y el compromiso del educando (Brasil, 2018, pp. 16–17). Según nuestra interpretación, tomar la BNCC como documento de referencia visibiliza la importancia de un proyecto pedagógico de Estudios Judaicos atento al debate contemporáneo sobre educación formal, comprometido con la sociedad en general e implicado en nuestra realidad y contexto específicos.

Articulando estas dos discusiones, presentamos a continuación un esquema resumido de los siete principios para los Estudios Judaicos en nuestra escuela. Cada relación entre el pensamiento de Levinas y un fundamento de la BNCC se identifica con una palabra generadora de origen judaico:

• El judaísmo, como tradición ética, convoca nuestra responsabilidad ante la naturaleza y nuestro compromiso con una formación humanista (BeTzélem).

   

• Nuestra escuela es una institución comunitaria, que entiende el colegio como una comunidad escolar (Kehilá).

   

• Partiendo del calendario judío y sus festividades (sus días de memoria), trabajamos con un currículo vivencial, desde el Shabat semanal hasta las festividades judías y fechas civiles israelíes celebradas a lo largo del año (Zajór).

   

• Enfatizamos la dimensión práctica de nuestra responsabilidad social, promoviendo acciones colectivas para combatir desigualdades y prejuicios actuales (Tikún).

   

• Inspirados en la tradición rabínica, promovemos el estudio contextualizado de las fuentes judías y la articulación del patrimonio cultural talmúdico con lecturas contemporáneas y de otras tradiciones, desde una perspectiva pluralista, culturalmente diversa y actualizada (Jidúsh).

   

• Trabajamos los contenidos judíos desde el diálogo en clase, valorando la comunicación y el acceso a distintos lenguajes, destacando especialmente el hebreo (Davar).

   

• Creemos que educar es un acto de cuidado, que requiere atención individualizada al desarrollo socioafectivo de cada estudiante (Jésed).

   

3.2 Educación Ética Basada en Principios Judíos: Entre Valores Judíos y Directrices para la Educación Infantil

El valor de Tikún (reparación) es para nosotros el eje central de una educación judía ética. En la tradición judía, vivimos en un mundo en constante Tikún. Se nos convoca constantemente a evaluar, reparar y mejorar nuestras vidas y la realidad que nos rodea. Como escuela, debemos construir una comunidad educativa que reconozca su responsabilidad (Buber, 1947/1951) frente a un mundo que, si es destruido, “no habrá quien lo repare después de nosotros” (Kohelet Rabá 7:13).

Tikún también expresa el compromiso social con la formación integral y ciudadana de nuestros estudiantes, como propone la BNCC (Brasil, 2018), para garantizarles un futuro digno y una mejora real en la sociedad, superando sus desigualdades estructurales. Para ello, involucramos a nuestra comunidad educativa en campañas y proyectos alineados con las Competencias Socioemocionales, los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 de la ONU, entre otros referentes.

La reflexión sobre los principios judíos suele alejarse del contexto práctico de la educación infantil. Justamente por eso buscamos articular los principios judaicos con los Derechos de Aprendizaje y Desarrollo de la Educación Infantil (Brasil, 2018).

3.2.1 Valores Judíos y los Derechos de Aprendizaje y Desarrollo

Educar es cuidar (BNCC, 2018), y el aprendizaje infantil depende tanto de estructuras familiares y comunitarias como del cuidado diferenciado y complementario brindado por la escuela, con el objetivo de desarrollar la comunicación, la autonomía individual y la plena socialización de los niños y niñas. Es fundamental recordar que toda niña y todo niño es un sujeto histórico y portador de derechos (ídem, 2018).

La BNCC propone seis Derechos de Aprendizaje y Desarrollo en la educación infantil, que consideran las especificidades sociales y pedagógicas de la niñez, y garantizan las condiciones necesarias para el desarrollo pleno de sus competencias.

Aunque este artículo no permite discutir en profundidad cada relación entre las palabras generadoras y los derechos, a continuación presentamos un resumen de cada asociación:

1. BeTzélem y el Derecho a Participar: Reconocer que, desde la infancia, participamos activamente en la transformación del mundo, y que tenemos la responsabilidad ética de actuar por el bien común.

    

2. Kehilá y el Derecho a Convivir: Respetar y cultivar los vínculos que nos constituyen, y valorar la diversidad inherente a todo grupo humano.

    

3. Zajór y el Derecho a Jugar: La importancia de experimentar de forma lúdica los sentidos que conforman nuestra percepción social e histórica de la realidad, y los diversos recursos culturales que compartimos para interpretarla, vivirla y transformarla.

    

4. Jidúsh y el Derecho a Explorar: Cada descubrimiento es una oportunidad de crecimiento, y toda niña y niño tiene derecho a descubrir y actualizar su conocimiento a lo largo de su experiencia escolar.

    

5. Davar y el Derecho a Expresarse: El diálogo como la mejor herramienta para enfrentar conflictos y desafíos. Desde la infancia, se reconoce que toda niña y niño es un sujeto con saberes, visiones y voz propia.

    

6. Jésed y el Derecho a Conocerse a Uno Mismo: Toda relación humana está atravesada por el afecto. Promover la valoración y el cuidado tanto de uno mismo como del otro constituye una tarea fundamental de la enseñanza escolar.

4. Conclusiones: Caminos hacia una Educación Ética Contemporánea y con Raíces en la Tradición Judía
   A través del presente artículo, proponemos —a partir de la filosofía de Emmanuel Levinas y su enfoque respecto del ámbito de la enseñanza judía— que es posible una educación escolar basada en valores auténticamente judíos, siempre que estos sean comprendidos como principios éticos. Esto implica poner el énfasis en la responsabilidad mutua, en una relación personal de compromiso frente al Otro y en una justicia colectiva anhelada desde esta concepción.

Presentamos, a partir de nuestra práctica profesional en una institución educativa formal, algunas estrategias curriculares que desarrollamos con el propósito de visibilizar esta perspectiva y trasladarla al terreno concreto de la enseñanza. Resulta interesante reconocer que, si bien la enseñanza ética judía que proponemos depende de una relación particular con la tradición judía y su conjunto específico de referencias lingüísticas, temporales y culturales, la articulación entre sus valores y principios con instrumentos de referencia nacionales y no judíos —como la BNCC (Brasil, 2018)— puede ofrecer un marco más sólido y sistemático para implementar un currículo de estudios judaicos significativo y pertinente, en diálogo constante con el campo educativo general.

A medida que avanzamos hacia una educación judía ética y contemporánea, es fundamental tener en cuenta que se trata de un proceso continuo. La promoción del diálogo interdisciplinar, la capacitación docente y el compromiso de toda la comunidad escolar son algunos de los caminos posibles para fortalecer esta transformación desde cada realidad educativa e institucional vinculada a la formación judía.