Hacia dónde va la educación judía en América Latina: Un Replanteamiento Necesario

La masacre del 7 de octubre de 2023 sumergió a la comunidad judía global en un mar de preguntas, miedos, impotencia y dolor. Más allá de la conmoción, este evento nos obligó a reevaluar no solo la relación con el pueblo judío e Israel, sino también la dinámica interna de las comunidades judías en la diáspora. El ensordecedor silencio, o incluso la demonización de Israel, por parte de gran parte de la comunidad internacional en nombre de los derechos humanos, nos enfrenta a una doble y compleja tarea: posicionarnos firmemente contra el antisemitismo rampante y, al mismo tiempo, fortalecer nuestra identidad judía.

En un panorama de discursos de odio, violencia y un creciente giro hacia la ultraderecha, surgen interrogantes esenciales: ¿Qué puede ofrecer el judaísmo —en sus diversas expresiones— para fomentar sociedades más democráticas, justas e igualitarias? ¿Cómo podemos defender el valor de la vida por encima de la muerte, y respetar la diversidad de posturas frente al autoritarismo? ¿Qué aporta el judaísmo a la construcción de un mundo más ético y humano? Y crucialmente, ¿por qué y cómo el estudio y la reflexión desde el judaísmo pueden formar futuras generaciones más empáticas? Este artículo busca justamente problematizar y abrir el debate sobre el propósito de la educación judía escolar en Latinoamérica, enfatizando la urgencia de profundizar en el estudio y la reflexión judía como vía para formar jóvenes con una perspectiva ética, política y humana.

¿De qué hablamos cuando hablamos de educación judía?

Al reflexionar sobre la educación judía en las escuelas de la diáspora, es vital cuestionar su propósito actual. ¿Cuál es el verdadero foco de las escuelas judías latinoamericanas hoy? ¿Qué las define como «judías»? ¿Es la cantidad de horas de hebreo, la celebración de festividades, el perfil del equipo docente, o las familias y alumnos que las eligen? Para desentrañar estas preguntas, volvemos a los valiosos aportes de pensadores como Jaime Barylko y Jacques Hassoun, quienes nos ofrecen claves para entender el lazo entre educación, transmisión y tradición.

Barylko (1983), en «Crisis y pensamiento judío», describe el judaísmo como una tradición: una continuidad histórico-cultural que se transmite de generación en generación. Pero esta tradición, inmersa en la historia, está intrínsecamente ligada al cambio. La verdadera novedad reside en que la tradición puede y debe convertirse en objeto de pensamiento, reflexión e incluso crítica. Para las corrientes no religiosas, el judaísmo se comprende desde la conexión con la historia y el estudio del pasado, el hebreo como lengua nacional y sus valores culturales, sin que ello implique una aceptación ciega de normas. Es una aproximación académica, donde el judaísmo se observa con «ojos de investigador de la cultura» (1983: 132), sin que las prácticas religiosas dicten la vida cotidiana.

Si aplicamos esta visión a las escuelas judías laicas en Latinoamérica, su propósito principal sería la transmisión de una herencia milenaria a las nuevas generaciones, desde un enfoque crítico. Se busca que la tradición sea objeto de reflexión, partiendo de la premisa de que los estudiantes son sujetos de derecho que necesitan una formación que los arrope, oriente y les brinde herramientas para pensar, discutir y problematizar el mundo. Desde esta perspectiva, el judaísmo ofrece un invaluable aporte a la constitución subjetiva de niños y adolescentes. No solo los inscribe en una historia (pasado, presente y futuro) y les permite conocer costumbres, sino que los capacita en el diálogo de posturas, el debate y la argumentación, herramientas esenciales no solo para comprender el pasado, sino para construir sus propios presentes y futuros.

Así, podemos concebir un enfoque pedagógico crítico cuyo objetivo sea la transmisión de la tradición vinculada, por ejemplo, a la resolución de conflictos actuales. El estudio de las fuentes judías se convierte en un modo de asumir posturas contrapuestas y aprender a argumentar, formando ciudadanos activos en la construcción de una democracia. El judaísmo, con sus vastos aportes en arte, ciencia, tecnología, literatura, cine, música, danza, etc. puede ampliar el horizonte cultural de las nuevas generaciones, ofreciendo aquello que no se encuentra en la inmediatez de las redes sociales y que demanda un «tiempo» y una «predisposición» diferentes. El estudio del hebreo, no solo se aborda desde un enfoque comunicativo, sino como un modo de acercarse a la cultura israelí, comprendiendo que la lectura y escritura son prácticas socioculturales (Ferreiro, Lerner, Cassany, entre otros). El desafío es acercar estas prácticas a usos reales, formando lectores y escritores, intérpretes y productores de textos, y ofreciendo situaciones variadas de lectura y escritura. Además, el hebreo es una puerta a otra cultura, a otras formas de pensar.

Este enfoque prioriza la resignificación sobre la imposición mecánica. El psicoanalista Jacques Hassoun (1996), en «Los contrabandistas de la memoria», subraya la necesidad humana de transmitir la herencia entre generaciones. La Torá ya lo expresa: «Pregunta a tu padre y él te revelará (tu historia) y pregunta a tus Ancianos y ellos te dirán (lo que fue tu pasado)» (Deuteronomio, 32:7). Esto evidencia la necesidad del ser humano de inscribirse en una historia, un legado y una tradición, no para reproducirlos, sino para resignificarlos. Saber de dónde uno viene es crucial para construir el propio camino. La transmisión de la tradición no es imposición de maneras de ser, pensar o sentir, sino la «entrega» de un bagaje cultural con «espacios de libertad». Hassoun lo sintetiza:

«¿Esto quiere decir que estamos obligados a reproducir? ¿Que la transmisión recibida y ofrecida como herencia supone el eterno retorno? Probablemente no… Esa tendencia a “fabricar” loros o clones no es intrínseca a la transmisión. Lo que me resulta apasionante en la aventura propia de la transmisión, es precisamente que somos diferentes de quienes nos precedieron y que nuestros descendientes es probable que sigan un camino sensiblemente diferente del nuestro… Y sin embargo… Es allí, en esta serie de diferencias, en donde inscribimos aquello que transmitiremos. Un paso más me permitirá afirmar algo que es más paradójico: una transmisión lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad y una base que le permite abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo.» (1996:17)

Los adultos, como «postas parentales» (Greco, 2008), tenemos una enorme responsabilidad en esta entrega y en la formación de las futuras generaciones. Debemos sostener una tradición ligada a una identidad judía, con sus principios, valores, costumbres y prácticas. Pero, a la vez, debemos asegurar que las nuevas generaciones sean capaces de recrear el mundo, de posicionarse frente a discursos de odio con argumentos sólidos, desde el estudio, la reflexión, el debate y el diálogo. Es nuestra responsabilidad educar ofreciendo referencias culturales que complejicen el pensamiento dogmático, binario y superficial, apostando por la diversidad y la coexistencia.

Hassoun (1996: 26) se pregunta: «¿Romper el silencio, ¿no es transmitir?». Las nuevas generaciones necesitan adultos capaces de dialogar, escuchar y habilitar el espacio de la pregunta para que surjan el deseo y la palabra. Tras la pandemia, hemos visto los efectos del aislamiento en niños y jóvenes, y la dificultad para construir lazos sociales fuera de las pantallas. Por ello, una educación que priorice los vínculos humanos, los pequeños gestos y encuentros, es una educación que piensa en el bagaje que ofrecemos y en la sociedad que anhelamos. Aquí, el judaísmo, a través de su estudio, reflexión y la práctica de valores éticos y humanos, tiene mucho que ofrecernos y guiarnos.

El filósofo Jorge Larrosa (2019), en «Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio de Profesor», traza una fascinante conexión entre la etimología de la palabra «Escuela» (Scholé griega) y la santificación del tiempo en Shabat. La Scholé, ligada al latín otium (ocio, tiempo libre), separa el tiempo productivo del tiempo de estudio por el estudio mismo.

«La escuela instituye un tiempo liberado, dice Rancière, en el que los que tienen tiempo, pueden dedicarse a perder el tiempo, es decir, al puro placer de aprender. El tiempo de la escuela, como el aprendizaje de la escuela, no es un instrumento para otra cosa, no está en función de otra cosa, sino que se caracteriza, precisamente porque tiene sentido en sí mismo. (…) El Shabat como la Scholé es un tiempo separado del trabajo, un tiempo no utilitario, no productivo (…) la escuela sería una especie de sábado permanente porque en ella no se trabaja sino que se estudia, y porque el estudio no solo consiste, como decía Rancière en “aprender por aprender”, sino que implica toda una relación no utilitaria con el mundo.» (Larrosa, 2019: 44-56)

Aquí encontramos valiosas vinculaciones de la cultura judía para los enfoques pedagógicos, y más aún, para las escuelas judías. Estudiar requiere tiempo, un tiempo distinto al de la inmediatez cotidiana, las fake-news, los tweets o los reels. El tiempo de estudio y reflexión no tiene otra razón de ser que el valor del estudio en sí. Es la oportunidad de conectar con una historia, un poema, un autor o una idea que demanda trabajo colaborativo en el aula para, nada más y nada menos, que ampliar el horizonte cultural de nuestros niños y jóvenes.

Los Desafíos de la Educación Judía en América Latina

La pregunta ineludible es: ¿A qué desafíos se enfrentan hoy las escuelas judías de América Latina? León Trahtemberg, en su ponencia de 2009 «La escuela judía: ¿un modelo vivo o una estrategia agotada?», ya había anticipado «amenazas» que enfrentarían las escuelas judías de la diáspora. Sus predicciones, formuladas entre 1994 y 1996, han sido lamentablemente confirmadas por el tiempo. Él previó problemas económicos por los costos de seguridad, el deterioro de la imagen pública de Israel, una tendencia hacia la ortodoxia, la diferenciación socioeconómica entre estudiantes, la pérdida de matrícula frente a escuelas no judías, y el debilitamiento de la identidad judía al querer asemejarse a modelos educativos anglosajones, lo que lleva a la reducción del hebreo y lo judaico en favor de lo universal y el inglés. También alertó sobre la dificultad para contar con docentes formados, ligada quizás a la «fuga» de jóvenes hacia espacios no comunitarios tras la secundaria.

Trahtemberg ya señalaba la necesidad de medidas urgentes para recuperar el prestigio y el atractivo de las escuelas judías comunitarias y evitar un colapso. Hoy, casi tres décadas después de sus previsiones, estas problemáticas se han intensificado, dejando a muchas escuelas a la deriva, sin un rumbo claro. En 2009, el autor ya describía una situación de disfuncionalidad, con ausencia de liderazgo comunitario y visión de futuro, y un malestar generalizado. Las prioridades han cambiado drásticamente: de un eje judaico central, se ha virado hacia los parámetros que exigen las pruebas nacionales de aprendizaje, buscando la excelencia educativa en función de resultados, o hacia una formación centrada en el dominio del inglés y las TICs, relegando el hebreo y la cultura judía.

En el caso particular de Argentina, Trahtemberg identificó una segmentación y elitización educativa, con escuelas diferenciadas por niveles socioeconómicos y la imposición del inglés como sustituto del hebreo por parte de una élite. Su crítica es contundente:

«Mi tesis es que las escuelas comunitarias judías (y la Sojnut que las han acompañado y asesorado por décadas) no han sabido identificar y encarar las fuerzas disruptivas producidas por los cambios generacionales y los nuevos valores, expectativas comunitarias, pedagogías, formas de gestión educativa, así como el impacto de la nueva imagen de Israel en su identidad personal. A su vez, la fuerte presencia en las directivas comunitarias y escolares de empresarios y profesionales que tienen peso social por su éxito en sus respectivas especialidades, que basados en eso -aunque sin tener formación ni conocimientos de educación- toman decisiones educativas trascendentales para sus instituciones, lleva a situaciones que no son las más apropiadas para la buena marcha de sus instituciones a la luz de la sabiduría pedagógica de nuestros tiempos. En otras palabras, se permiten tomar decisiones en las escuelas judías que por analogía, ellos nunca permitirían que legos en la ingeniería, finanzas, economía, marketing, derecho, etc. tomasen en sus propias empresas frente a problemas cruciales para su existencia.»

Estas observaciones generan numerosos interrogantes: ¿Cuáles son los riesgos de enfocar la tarea pedagógica de las escuelas comunitarias en modelos basados en tecnología e inglés? ¿Cómo podemos dignificar y profesionalizar la salida laboral de los jóvenes morim/ot (docentes) de educación judía? ¿Qué espacios de formación y discusión pedagógica se habilitan en las instituciones para definir su futuro? ¿Cómo se construye un proyecto educativo que combine las nuevas tecnologías y el inglés con la transmisión de la cultura judía desde el estudio y la reflexión? Y, en última instancia, ¿hacia dónde se dirige la educación judía en las escuelas de América Latina?

Construyendo el Futuro de la Educación Judía

No existen soluciones mágicas para problemas tan complejos, menos aún en el ámbito educativo. No hay «pociones» ni «mesías» individuales que puedan resolver desafíos que requieren la implicación de toda una institución y un tiempo de análisis serio para tomar decisiones fundamentadas. Además, es crucial reconocer la diversidad de cada comunidad, lo que demanda procesos internos adaptados. La pérdida de rumbo e identidad judía de las escuelas comunitarias, con la consecuente reducción de la enseñanza de la cultura y tradición judía y el avance de otras áreas de conocimiento, es un cambio social que las escuelas judías no pueden ignorar ni pretender seguir funcionando como en el siglo XX.

En este sentido, las soluciones deben construirse colectivamente, a través de espacios de diálogo, debate y rigor académico que permitan decisiones pedagógicamente fundamentadas. Este artículo busca precisamente abrir ese debate, planteando interrogantes y aportes para reflexionar sobre las realidades que enfrentan las escuelas judías latinoamericanas. Enfatiza la necesidad y urgencia de construir proyectos escolares donde la dimensión del estudio, la reflexión, el encuentro con el otro, la transmisión y resignificación de la tradición judía sean los ejes transversales. Proyectos que cuiden y atraigan a los docentes, ofreciéndoles formación y acompañamiento profesional e intelectual.

Anhelamos escuelas judías que sigan siendo un «espacio-tiempo» distinto, ajeno a las lógicas utilitarias e inmediatas del conocimiento. Que se alejen de los discursos de odio, la violencia, el individualismo y el dogmatismo. Que, por el contrario, se constituyan en un «espacio-tiempo» dedicado al estudio por el estudio mismo, a la reflexión profunda y rigurosa de saberes, y a la construcción democrática, ética y empática. Que enseñen, tanto por el contenido como por las formas, a futuras generaciones de niños y adolescentes que necesitan adultos responsables que los guíen y orienten desde una autoridad pedagógica, ayudándolos a inscribirse en una historia para construir sus propios proyectos de vida.

Escuelas judías que valoren la formación docente a través del acompañamiento en la construcción de propuestas de enseñanza con saberes profundos, contribuyendo a formar ciudadanos críticos. Que valoren y escuchen las miradas y propuestas de los profesionales de la educación que ya transitan por las instituciones judías, construyendo un saber pedagógico in situ, desmintiendo la creencia de que solo expertos externos pueden resolver los problemas.

En definitiva, escuelas judías que se propongan acompañar y construir, desde el conocimiento y el afecto, a quienes eligen la compleja y gratificante tarea de educar.