Educar tras la barbarie: reflexiones pedagógicas desde la filosofía judía sobre Israel, Colombia y la formación moral

¿Qué significa concebir filosóficamente la educación judía en la coyuntura posterior al 7 de octubre? ¿De qué manera puede articularse en el contexto colombiano el imperativo ético de la memoria histórica sin perpetuar dinámicas de resentimiento o revictimización? Tales interrogantes son fundamentales y exigen una aproximación analítica rigurosa y reflexiva, particularmente en escenarios atravesados por complejas matrices históricas y conflictos persistentes, como son los casos específicos de Israel y Colombia. La naturaleza intrínseca de estos contextos requiere una pedagogía no solamente consciente de la realidad sociohistórica de la violencia y exclusión, sino también activamente comprometida con procesos transformativos y reconstructivos. Esta tarea involucra un análisis crítico tanto de los factores estructurales y sistémicos que subyacen al conflicto, como de sus efectos inmediatos sobre las realidades humanas y sociales concretas.

Martin Buber (2002) afirma que educar al ser humano implica reconocer integralmente su humanidad a través de una relación dialógica auténtica, una condición indispensable para abordar directamente las raíces psicológicas y éticas de la violencia. Este enfoque pedagógico enfatiza la interacción genuina con el Otro como fundamento indispensable para desarrollar una educación orientada hacia la paz y el respeto recíproco. Bajo este paradigma, la educación judía posee un potencial singular para profundizar el entendimiento del valor inherente de cada individuo, superando diferencias religiosas, étnicas o ideológicas, y fortaleciendo así una verdadera cultura de paz sustentada en el diálogo y la comprensión mutua.

La filosofía de la educación se encuentra inevitablemente permeada por la máxima hegeliana según la cual «el búho de Minerva sólo levanta el vuelo en el crepúsculo». Sin embargo, tal afirmación puede interpretarse más allá de su dimensión temporal, revelando una exhortación moral urgente frente al peligro de la barbarie emergente. Abraham Joshua Heschel (1965) sostiene que precisamente en momentos críticos de profunda crisis social, la filosofía debe abandonar su pasividad contemplativa y adoptar una postura proactiva, comprometida con la responsabilidad ética ante el sufrimiento humano. En esta línea, Emmanuel Levinas (1991) enfatiza la obligación constante de la filosofía de interpelarnos a una responsabilidad radical hacia el Otro, especialmente en contextos atravesados por la violencia y el conflicto, situando así la ética de la alteridad en el núcleo mismo de la actividad educativa.

Contrariamente a cualquier pretensión de neutralidad educativa, Paulo Freire (1970) afirma categóricamente que todo acto pedagógico posee una dimensión inherentemente política. Freire sostiene que el acto educativo tiene implicaciones transformadoras profundas tanto en su génesis como en sus consecuencias. En concordancia, John Dewey (1938) argumenta que la educación no se limita a la mera transmisión de conocimientos, sino que debe fomentar activamente la agencia política y moral de los individuos. Por su parte, Lawrence Kohlberg (1984) destaca la función crítica de la educación en la promoción del juicio ético y las capacidades deliberativas, fundamentales para la evolución del individuo moral. Max Horkheimer (1972) añade que el reconocimiento pleno del individuo como sujeto ético-político ocurre esencialmente en la experiencia dialógica genuina con el Otro, lo cual contribuye a la formación de ciudadanos conscientes, responsables y comprometidos con la justicia social.

Theodor Adorno (1998) argumenta que educar contra la barbarie implica necesariamente reconocer y canalizar constructivamente los impulsos agresivos y destructivos inherentes al ser humano. La educación debe cuestionar críticamente cómo ciertas prácticas pedagógicas tradicionales pueden reproducir y naturalizar la violencia, buscando orientar esos impulsos hacia formas constructivas y socialmente aceptables. Este planteamiento se relaciona estrechamente con las perspectivas de Heschel (1965), quien enfatiza que la educación moral debe cultivar una sensibilidad ética profunda en cada individuo, capaz de responder activamente frente a las injusticias.

En contextos sumamente complejos como los de Israel y Colombia, Gavriel Salomon (2002) describe estos conflictos como «intratables», caracterizados por narrativas colectivas fuertemente arraigadas y excluyentes. Sin embargo, la educación posee un rol clave en la transformación positiva de estos escenarios. Hannah Arendt (1998) sostiene que la educación puede generar espacios donde el diálogo crítico y empático permita abordar el sufrimiento compartido, facilitando procesos genuinos de reconciliación y evitando la perpetuación del resentimiento y la revictimización. Esta aproximación pedagógica apunta a desmontar las estructuras ideológicas que sostienen el conflicto mediante la comprensión crítica, el reconocimiento recíproco y la promoción activa de la empatía.

Preguntar qué significa formar seres humanos en estos contextos implica recuperar una pedagogía fundamentada en el reconocimiento mutuo, como sugiere Martin Buber (2002). Es fundamental desarrollar modelos educativos que trasciendan el individualismo competitivo y fomenten formas colectivas de interacción social que refuercen valores fundamentales como la solidaridad, la justicia social y la inclusión, conforme plantea Levinas (1991). Concebir la educación desde esta perspectiva significa entenderla como un acto profundamente ético y político, comprometido con el respeto integral de la dignidad de cada estudiante, y orientado hacia la construcción de sociedades más pacíficas, equitativas y justas (Heschel, 1965). Este enfoque pedagógico posee un potencial transformador considerable, particularmente relevante en contextos signados por la violencia persistente y el conflicto.