Para onde vai a educação judaica na América Latina: um repensar necessário

O massacre de 7 de outubro de 2023 mergulhou a comunidade judaica global em um mar de perguntas, medos, desamparo e tristeza. Além do choque, esse evento nos forçou a reavaliar não apenas o relacionamento com o povo judeu e Israel, mas também a dinâmica interna das comunidades judaicas na diáspora. O silêncio ensurdecedor, ou até mesmo a demonização de Israel, por grande parte da comunidade internacional em nome dos direitos humanos, nos confronta com uma complexa tarefa dupla: tomar uma posição firme contra o antissemitismo desenfreado e, ao mesmo tempo, fortalecer nossa identidade judaica.

Em um cenário de discurso de ódio, violência e uma mudança crescente para a extrema direita, surgem questões essenciais: O que o judaísmo – em suas várias expressões – pode oferecer para promover sociedades mais democráticas, justas e igualitárias? Como podemos defender o valor da vida sobre a morte e respeitar a diversidade de posições diante do autoritarismo? O que o judaísmo contribui para a construção de um mundo mais ético e humano? E, fundamentalmente, por que e como o estudo e a reflexão judaicos podem formar gerações futuras mais empáticas? Este artigo busca justamente problematizar e abrir o debate sobre o propósito da educação escolar judaica na América Latina, enfatizando a urgência de aprofundar o estudo e a reflexão judaica como forma de formar jovens com uma perspectiva ética, política e humana.

Do que estamos falando quando falamos de educação judaica?

Ao refletir sobre a educação judaica nas escolas da diáspora, é vital questionar seu propósito atual. Qual é o verdadeiro foco das escolas judaicas latino-americanas hoje? O que as define como “judaicas”? É o número de horas de hebraico, a celebração de feriados, o perfil do corpo docente ou as famílias e alunos que as escolhem? Para desvendar essas questões, recorremos as valiosas contribuições de pensadores como Jaime Barylko e Jacques Hassoun, que nos fornecem as chaves para entender antençãoVocê pode entender o vínculo entre educação, transmissão e tradição.Você pode entender a relação entre educação, transmissão e tradição.

Barylko (1983), em “Crisis and Jewish Thought” (Crise e pensamento judaico), descreve o judaísmo como uma tradição: uma continuidade histórico-cultural que é transmitida de geração em geração. Mas essa tradição, que está impregnada de história, está intrinsecamente ligada a troca. A verdadeira novidade está no fato de que a tradição pode e deve ser transformada em objeto de pensamento, reflexão e até mesmo crítica. Para as correntes não religiosas, o judaísmo é entendido a partir da conexão com a história e o estudo do passado, o hebraico como língua nacional e seus valores culturais, sem implicar uma aceitação cega das normas. Trata-se de uma abordagem acadêmica, em que o judaísmo é observado com “os olhos de um pesquisador cultural” (1983: 132), sem que as práticas religiosas ditem a vida cotidiana.

Se aplicarmos essa visão às escolas judaicas seculares na América Latina, seu principal objetivo seria a transmissão de uma herança milenar. para as novas gerações, a partir de uma abordagem crítica. O objetivo é que a tradição seja objeto de reflexão, com base na premissa de que os alunos são sujeitos de direito que precisam de uma educação que os apoie, oriente e forneça as ferramentas para pensar, discutir e problematizar o mundo. Sob essa perspectiva, o judaísmo oferece uma contribuição inestimável para a constituição subjetiva de crianças e adolescentes. Não apenas os inscreve em uma história (passada, presente e futura) e lhes permite aprender sobre os costumes, mas também os treina no diálogo de posições, o debate e a argumentação são ferramentas essenciais não apenas para entender o passado, mas também para construir seu próprio presente e futuro.Essas são ferramentas essenciais não apenas para entender o passado, mas também para construir seu próprio presente e futuro.

Assim, podemos conceber uma abordagem pedagógica crítica cujo objetivo é a transmissão da tradição ligada, por exemplo, à resolução de conflitos atuais. O estudo das fontes judaicas torna-se uma forma de assumir posições contrárias e aprender a argumentar, formando cidadãos ativos na construção de uma democracia. O judaísmo, com suas vastas contribuições em arte, ciência, tecnologia, literatura, cinema, música, dança, música e dança, é uma fonte de inspiração para a comunidade judaica. etc. puÉ necessário ampliar os horizontes culturais das novas gerações, oferecendo o que não se encontra no imediatismo das mídias sociais e que exige um “tempo” e uma “disposição” diferentes. O estudo do hebraico não é abordado apenas a partir de uma perspectiva comunicativa, mas como uma forma de aproximação à cultura israelense, entendendo que a leitura e a escrita são práticas socioculturais (Ferreiro, Lerner, Cassany, entre outros). O desafio é aproximar essas práticas dos usos da vida real, formando leitores e escritores, intérpretes e produtores de textos, e oferecendo situações variadas de leitura e escrita. Além disso, o hebraico é uma porta de entrada para outra cultura, para outras formas de pensar.

Essa abordagem prioriza a ressignificação em vez da imposição mecânica. O psicanalista Jacques Hassoun (1996), em “Os contrabandistas da memória”, destaca a necessidade humana de transmitir a herança entre as gerações. A Torá já expressa isso: “Pergunte ao seu pai e ele lhe revelará (sua história) e pergunte aos seus Anciãos e eles lhe dirão (qual foi o seu passado)” (Deuteronômio 32:7). Essa é uma evidência da necessidade humana de se inscrever em uma história, um legado e uma tradição, não para reproduzi-los, mas para ressignificá-los. Saber de onde você vem é fundamental para construir seu próprio caminho. A transmissão da tradição não é a imposição de modos de ser, pensar ou sentir, mas a “entrega” de uma bagagem cultural com “espaços de liberdade”. Hassoun resume isso:

“Isso significa que somos obrigados a nos reproduzir, que a transmissão recebida e oferecida como herança supõe o retorno eterno? Provavelmente não… Essa tendência de “fabricar” papagaios ou clones não é intrínseca à transmissão. O que considero empolgante na aventura da transmissão em si é justamente o fato de sermos diferentes daqueles que nos precederam e de que nossos descendentes provavelmente seguirão um caminho significativamente diferente do nosso… E, no entanto… É aí, nessa série de diferenças, que inscrevemos aquilo que transmitiremos. Um passo adiante me permitirá afirmar algo mais paradoxal: uma transmissão bem-sucedida oferece ao receptor um espaço de liberdade e uma base que lhe permite abandonar (o passado) para (melhor) redescobri-lo”. (1996:17)

Os adultos, como “postos parentais” (Greco, 2008), têm uma enorme responsabilidade nessa entrega e na formação das futuras gerações. Devemos manter uma tradição ligada a uma identidade judaica, com seus princípios, valores, costumes e práticas. Mas, ao mesmo tempo, devemos garantir que as novas gerações sejam capazes de recriar o mundo, de se posicionar diante dos discursos de ódio com argumentos sólidos, por meio do estudo, da reflexão, do debate e do diálogo. É nossa responsabilidade educar, oferecendo referências culturais que tornem mais complexo o pensamento dogmático, binário e superficial, e apoiar a diversidade e a convivência.

Hassoun (1996: 26) pergunta: “Quebrar o silêncio não é transmitir? As novas gerações precisam de adultos capazes de dialogar, ouvir e oferecer o espaço para o questionamento, para que o desejo e a fala possam surgir. Após a pandemia, vimos os efeitos do isolamento em crianças e jovens e a dificuldade de criar laços sociais fora da tela. Por esse motivo, uma educação que priorize laços humanos, pequenos gestos e encontrosé uma educação que reflete sobre a formação que oferecemos e a sociedade que almejamos. Nesse ponto, o judaísmo, por meio de seu estudo, reflexão e prática de valores éticos e humanos, tem muito a nos oferecer e orientar.

O filósofo Jorge Larrosa (2019), em “Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio de Profesor”, estabelece uma conexão fascinante entre a etimologia da palavra “Escola” (grego Scholé) e a santificação do tempo no Shabat. Scholé, ligada ao latim otium (lazer, tempo livre), separa o tempo produtivo do tempo de estudo para o bem do próprio estudo.

“A escola institui um tempo liberado, diz Rancière, no qual aqueles que têm tempo podem se dedicar à perda de tempo, ou seja, ao puro prazer de aprender. O tempo escolar, como o aprendizado escolar, não é um instrumento para outra coisa, não é uma função de outra coisa, mas se caracteriza precisamente porque tem significado em si mesmo (…) O Shabat, assim como o Scholé, é um tempo separado do trabalho, um tempo não utilitário, não produtivo. (…) a escola seria uma espécie de Shabat, uma espécie de sábado, uma ,(…) A escola seria uma espécie de sábado permanente porque não há trabalho, mas sim estudo, e porque estudar não consiste apenas, como dizia Rancière, em “aprender por aprender”, mas implica também toda uma relação não utilitária com o mundo. (Larrosa, 2019: 5-5). (Larrosa, 2019: 44-56)

Aqui encontramos ligações valiosas da cultura judaica para abordagens pedagógicas e, mais ainda, para escolas judaicas. Estudar leva tempo, um tempo que é diferente do imediatismo da vida cotidiana, o notícias falsas os tweets ou reels. O tempo para estudo e reflexão não tem outra razão de ser senão o valor do próprio estudo.í. É a oportunidade de você se conectar com uma história, um poema, um autor ou uma ideia que exige trabalho colaborativo em sala de aula, nada mais, nada menos. ampliar os horizontes culturais de nossas crianças e jovens.

Os desafios da educação judaica na América Latina

A pergunta inevitável é: quais desafios as escolas judaicas da América Latina enfrentam hoje? León Trahtemberg, em seu artigo de 2009 “A escola judaica: um modelo vivo ou uma estratégia esgotada?”, já havia previsto as “ameaças” que as escolas judaicas da diáspora enfrentariam. Suas previsões, formuladas entre 1994 e 1996, infelizmente foram confirmadas pelo tempo. Ele previu problemas econômicos devido aos custos de segurança, a deterioração da imagem pública de Israel, uma tendência à ortodoxia, a diferenciação socioeconômica entre os alunos, a perda de matrículas para escolas não judaicas e o enfraquecimento da identidade judaica pelo desejo de se assemelhar aos modelos educacionais anglo-saxões, levando à redução do hebraico e do judaísmo em favor do universalismo e do inglês. Ele também alertou sobre a dificuldade de ter professores treinados, talvez ligada à “fuga” de jovens para espaços não comunitários após o ensino médio.

Trahtemberg já apontava para a necessidade de medidas urgentes para restaurar o prestígio e a atratividade das escolas comunitárias judaicas e evitar seu colapso. Hoje, quase três décadas depois de suas previsões, esses problemas se intensificaram, deixando muitas escolas à deriva, sem uma direção clara. Em 2009, o autor já estava descrevendo uma situação de disfuncionalidadeHá uma falta de liderança e visão da comunidade e um mal-estar geral. As prioridades mudaram drasticamente: de um eixo central judaico, o foco mudou para os parâmetros exigidos pelos testes nacionais de aprendizagem, buscando a excelência educacional em termos de resultados, ou para uma educação focada na proficiência em inglês e TIC, relegando o hebraico e a cultura judaica.

No caso específico da Argentina, Trahtemberg identificou a segmentação e a elitização educacional, com escolas diferenciadas por níveis socioeconômicos e a imposição do inglês como substituto do hebraico por uma elite. Sua crítica é contundente:

“Minha tese é que as escolas comunitárias judaicas (e os Sochnut que as acompanharam e aconselharam durante décadas) não conseguiram identificar e lidar com as forças perturbadoras produzidas pelas mudanças geracionais e novos valores, expectativas da comunidade, pedagogias, formas de gestão educacional, bem como o impacto da nova imagem de Israel em sua identidade pessoal. Ao mesmo tempo, a forte presença nos conselhos de administração das comunidades e das escolas de empresários e profissionais com peso social devido ao sucesso em suas respectivas especialidades e que, com base nisso – embora não tenham treinamento ou conhecimento em educação – tomam decisões educacionais transcendentais para suas instituições, leva a situações que não são as mais adequadas para o bom funcionamento de suas instituições à luz da sabedoria pedagógica de nossos tempos. Em outras palavras, eles se permitem tomar decisões nas escolas judaicas que, por analogia, jamais permitiriam que leigos em engenharia, finanças, economia, marketing, direito etc. tomassem em suas próprias empresas diante de problemas cruciais para sua existência.”

Essas observações levantam inúmeras questões: quais são os riscos de concentrar a tarefa pedagógica das escolas comunitárias em modelos baseados em tecnologia e inglês? Como podemos dignificar e profissionalizar as oportunidades de emprego de jovens morim/ot (professores) na educação judaica? Que espaços de treinamento e discussão pedagógica são criados nas instituições para definir seu futuro? Como você constrói um projeto educacional que combina novas tecnologias e inglês com a transmissão da cultura judaica por meio do estudo e da reflexão?E, em última análise, para onde está indo a educação judaica nas escolas latino-americanas?

Construindo o futuro da educação judaica

Não há soluções mágicas para problemas tão complexos, muito menos no campo da educação. Não há “poções” ou “messias” individuais que possam resolver desafios que exigem o envolvimento de toda uma instituição e tempo para uma análise séria a fim de tomar decisões informadas. Além disso, é fundamental reconhecer a diversidade de cada comunidade, o que exige processos internos adaptados. A perda da direção e da identidade judaica das escolas comunitárias, com a consequente redução do ensino da cultura e tradição judaicas e o avanço de outras áreas do conhecimento, é uma mudança social que as escolas judaicas não podem ignorar ou fingir que continuam funcionando como no século XX.

Nesse sentido, as soluções devem ser construídas coletivamentepor meio de espaços de diálogo, debate e rigor acadêmico que permitam decisões pedagogicamente informadas.. Este artigo busca justamente abrir esse debate, levantando questões e contribuições para refletir sobre as realidades enfrentadas pelas escolas judaicas latino-americanas. Enfatiza a necessidade e a urgência de se construir projetos escolares em que a dimensão do estudo, reflexão, encontro com o outro, transmissão e ressignificação da tradição judaica são os eixos transversais. Projetos que cuidam e atraem professores, oferecendo-lhes treinamento e apoio profissional e intelectual.

Ansiamos por escolas judaicas que permaneçam em um “espaço-tempo” distinto, afastadas da lógica utilitarista e imediata do conhecimento. Queremos que elas se afastem do discurso de ódio, da violência, do individualismo e do dogmatismo. Que, pelo contrário, elas se tornem um “espaço-tempo” dedicado ao estudo pelo estudoà reflexão profunda e rigorosa do conhecimento e à construção democrática, ética e empática do conhecimento. construção democrática, ética e empática. Que eles ensinem, tanto em termos de conteúdo quanto de forma, as futuras gerações de crianças e adolescentes que precisam de adultos responsáveis para guiá-los e orientá-los a partir de uma autoridade pedagógica, ajudando-os a se inscrever em uma história para construir seus próprios projetos de vida.

Escolas judaicas que valorizam o professor treinamento de professores por meio do acompanhamento na construção de propostas pedagógicas com conhecimento aprofundado, contribuindo para a formação de cidadãos críticos. Valorizar e ouvir as opiniões e propostas dos profissionais de educação que já estão atuando nas instituições judaicas, construindo conhecimento pedagógico in loco, refutando a crença de que somente especialistas externos podem resolver problemas.

Em suma, escolas judaicas que visam acompanhar e construir, a partir do conhecimento e do afeto, aqueles que escolhem a complexa e gratificante tarefa de educar.