Ética na educação judaica: princípios e objetivos da educação escolar judaica

1. introdução: A ética na educação judaica é uma educação baseada em valores?

A educação é uma prática teleológica, orientada para o treinamento para fins específicos, guiada por uma visão particular do sujeito e da sociedade que se deseja construir (Giroux, 1986). De acordo com Buber (1947/1951), Educar é lidar com a formação do caráter. Um bom educador deve responder ao aluno “com toda a sua vida, e de tal forma que a soma de suas ações e atitudes expresse, ao mesmo tempo, a unidade de seu ser e sua prontidão para assumir responsabilidades” (Buber, 1947/1951, p. 23). Sua função social é ensinar o aluno a responder a perguntas concretas, “ao que é certo ou errado em uma determinada situação” (Buber, 1947/1951, p. 18).

A partir dessa “educação do caráter”, promovida por muitos pensadores e educadores judaicos, o campo da educação judaica formal tem sido, desde a década de 1980, envolvido no debate entre uma concepção tradicionalista de “educação judaica normativa” e uma proposta contemporânea de “educação judaica baseada em valores” (Resnick, 2014). É fundamental considerar que essa questão tem recebido múltiplas abordagens e leituras, que questionam os limites desse paradigma para a educação judaica (Bedzow, 2016): é apropriado falar de uma educação judaica “baseada em valores”, considerando a imprecisão do termo? Como determinar quais valores são propriamente judaicos? É possível conceber uma lista definitiva?

Nesse contexto de debate acadêmico, este artigo se concentra nos textos judaicos de Emmanuel Levinas, em seus argumentos sobre o judaísmo como uma tradição ética e em sua defesa da educação judaica de excelência, considerando suas críticas às duas principais tendências da educação judaica moderna: a abordagem confessional/religiosa e a abordagem sionista/nacionalista.

O maior desafio prático desse estudo está em como adaptar qualquer proposta curricular aos diversos contextos da educação judaica. Este artigo baseia-se em uma experiência de revisão curricular em uma escola judaica contemporânea no Brasil, estabelecendo vínculos entre os princípios éticos da orientação levinasiana para a educação judaica e as diretrizes para a educação formal estabelecidas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (2018).

2. Levinas e sua crítica ao paradigma da educação judaica moderna

Levinas (1963/1997) identifica duas tendências predominantes na educação judaica ocidental de sua época: escolas religiosas/confessionais e escolas sionistas/nacionalistas. As primeiras, fora de Israel, estão em desvantagem em comparação com suas contrapartes cristãs devido à falta de um ambiente urbano e social gerado por suas próprias instituições. Levinas critica a tradição da emancipação, que relegou o judaísmo ao status de religião. Ao reduzir o judaísmo a uma confissão religiosa – e considerando que não há uma única forma autêntica de judaísmo confessional – ele adverte que “se nos fecharmos aos judeus que são judeus sem judaísmo (…), corremos o risco de acabar com um judaísmo sem judeus” (Levinas, 1963/1997, p. 270).

Em contrapartida, o projeto sionista de “normalização” nacional busca, por meio da educação, forjar uma cultura cívica israelense, transcendendo a tradição milenar da diáspora do povo judeu (idem). Entretanto, esse projeto é limitado quando subordina a interpretação e o ensino da tradição judaica ao que é considerado relevante ou útil para a nação judaica no presente. Levinas critica ambos os paradigmas, mas defende a educação formal, o estudo engajado e o trabalho educacional rigoroso, envolvendo tanto as comunidades judaicas e suas instituições quanto a pesquisa acadêmica (idem). Embora ele não apresente um modelo sistemático de ensino, é possível delinear princípios levinasianos para uma educação judaica contemporânea que seja distinta das duas perspectivas aqui problematizadas.

2.1. Metas curriculares para a educação judaica: entre a tradição e o humanismo

Pode-se dizer que a proposta educacional de Levinas se concentra em dois temas fundamentais. Primeiro, o estudo do hebraico, a língua com a qual “os construtores do judaísmo esculpiram em seus livros uma arquitetura meticulosa e precisa” (Levinas, 1963/1997, p. 250). Embora essa ênfase seja compartilhada com as tradições que ele critica, sua concepção do estudo do hebraico difere em seus objetivos.

Ele vê a tradição judaica como um elo entre “a natureza espiritual das ideias e a natureza corpórea dos hábitos sociais, um elemento no qual as verdades supremas são preservadas sem alteração e do qual derivam seu poder” (Levinas, 1963/1997, p. 274). Estudar essas ideias e valores sem sua dimensão corpórea, sem sua “arquitetura hebraica”, seria se envolver em uma abstração perigosa: uma tentativa de submeter a tradição judaica aos valores do humanismo ocidental, com raízes gregas. Portanto, se ainda valorizamos a educação judaica, é imperativo investir na difícil tarefa de ensinar hebraico (1963/1997). Mas esse conhecimento só poderá progredir de fato se o segundo objetivo curricular prioritário também for abordado: o estudo do Talmud.

Levinas quer que sua geração “leve o Talmud a sério” (1963/1997, p. 268) e o estude com o mesmo respeito com que os intelectuais modernos abordam seus autores favoritos: “a filologia pura, que não é suficiente para entender Goethe, não é suficiente para entender Rabi Akiva ou Rabi Tarfon” (idem, p. 268). Para ele, “os grandes textos do judaísmo rabínico (…) refletem um mundo inteiro que só pode ser alcançado com paciência (…) por meio de disciplina, esforço, método e gramática (…). Eles são, acima de tudo, no sentido mais elevado do termo, uma literatura e uma civilização” (p. 274). Assim, estudar “a língua hebraica e os textos que estão substancialmente ligados a ela e que só são revelados por meio dela, é o caminho para uma sabedoria difícil orientada para verdades que correspondem a virtudes” (p. 275).

Sua preocupação com a educação judaica nunca está desvinculada de suas preocupações filosóficas. Levinas afirma que a emancipação não conseguiu superar as desigualdades e reconhece no judaísmo uma responsabilidade ética diante do antissemitismo, do ódio racial, da perseguição aos fracos e da exploração humana (1963/1997, p. 262). A educação que ele propõe é essencialmente uma educação ética, que permite “reconhecer a miséria escondida por trás das ilusões de felicidade” (idem, p. 285). Com esse objetivo, “não podemos permanecer indiferentes nem ser inúteis para nossos contemporâneos” (p. 286).

Levinas observa que, “apesar de sua generosidade, o humanismo ocidental nunca conseguiu duvidar do triunfo, entender o fracasso ou conceber uma história na qual os vencidos e perseguidos pudessem ter algum valor” (Levinas, 1963/1997, p. 282). Como muitos pensadores de sua geração, ele encontrou os limites desse humanismo iluminado nas guerras do século XX. O projeto de “normalização humana” por meio da educação parecia fadado ao fracasso. Sustentar a diferença – que lemos aqui como continuar a investir em uma educação judaica específica – é manter viva “a essência humana do homem perseguido; isto é, garantir que em sua revolta ou em sua paciência ele não se torne um opressor e que seja capaz de desconfiar de seu próprio ressentimento” (idem, p. 282).

Para Levinas, “temos a oportunidade, como judeus contemporâneos, de preservar a memória de termos tido ancestrais judeus e a memória da sabedoria deles, que se torna necessária não como um suplemento à educação, mas como uma base para nossa educação” (1963/1997, p. 286). Nada do que Levinas propõe é dado ou fácil de implementar. Sua pedagogia é, por si só, uma pedagogia difícil. “Sabedoria difícil”, “liberdade difícil”, treinamento difícil em um idioma difícil. No entanto, se estivermos realmente interessados em uma educação que não esteja condicionada ou subordinada aos imperativos universalistas do humanismo ocidental; se aspirarmos a ser mais do que tijolos uniformes, mais do que judeus na privacidade do lar ou da sinagoga, então devemos empreender coletivamente esse esforço.

O judeu descobre o humano “antes de descobrir as paisagens e as cidades. Ele se sente em casa em uma sociedade antes de se sentir em casa em seu próprio lar” (Levinas, 1957/1976, p. 44). Conscientes de que “a justiça oferecida ao outro, ao meu próximo, aproxima-me de Deus de maneira insuperável” (Levinas, 1957/1976, p. 38), devemos orientar o ensino judaico para o estudo reflexivo e ético das histórias tradicionais que transmitem situações e vínculos humanos, baseando nelas nossa defesa da Lei.² e compartilhá-lo com as próximas gerações de forma responsável e contextualizada. Ao mesmo tempo, devemos reiterar nosso compromisso imperativo com o Bem, com a consciência ética de que é nossa prática humanística diária que sustenta a humanidade e que nossa responsabilidade para com o Outro precede tanto a sistematização da Lei quanto nossa própria existência. Para isso, devemos garantir espaços de convivência e intercâmbio pluralista e multicultural, onde se desenvolva o aprendizado ético fundamental de que uma vida na solidão “não é boa” (Bereshit 2:19).

3. Da ética à política – entre a argumentação filosófica e a prática institucional

Até este ponto, nosso objetivo tem sido justificar, com base em Levinas, um paradigma para a educação judaica que não recaia no problema da inespecificidade associada à “educação baseada em valores” e que apoie uma proposta educacional que vá além dos objetivos de orientação confessional (judaísmo estritamente religioso) ou nacionalista (educação sionista). Com base em Levinas, caracterizamos essa educação judaica como uma educação ética. . Várias características podem ser destacadas como uma representação de seu ideal educacional, conforme expresso em seu trabalho escrito. A seguir, propomos uma sistematização em sete pontos.

Com base nos argumentos apresentados (Levinas, 1957/1976; 1963/1997), a educação judaica deve:

1. Ter uma orientação humanística e pluralista, reconhecendo e valorizando as diferenças emergentes no campo judaico contemporâneo;

2. Estar vinculado à comunidade judaica e à esfera institucional, sem dar as costas ao contexto mais amplo da ação social e política;

3. Ser prazeroso, envolver o aluno por meio de seu interesse e disposição, permitindo que ele descubra como sua a riqueza herdada dessa tradição e, assim, torne-se um novo elo na cadeia de memória e transmissão judaica;

4. Estar atentos ao ambiente e à realidade local/territorial, a fim de promover a crítica e a superação das relações históricas de violência e opressão que se manifestam ali de maneira particular;

5. Estudar fontes talmúdicas, lidas com o rigor da pesquisa científica e com a paciência necessária para um estudo aprofundado da literatura e da civilização hebraicas;

6. Valorizar a língua e a cultura judaicas a partir de sua especificidade hebraica;

7. Ser uma educação para a cidadania inclusiva, que se reconhece como responsável pela reparação dos erros históricos cometidos pelas instituições educacionais ocidentais e judaicas, que durante séculos reproduziram a lógica da dominação dos vencedores, excluindo e deslegitimando as perspectivas e identidades das minorias.

3.1 Implicações contextuais: referências para a estruturação e implementação de um currículo de estudos judaicos para a educação formal no Brasil

O campo de estudos da educação formal e as políticas educacionais em cada contexto se transformam ao longo do tempo. Neste ponto, gostaríamos de apresentar algumas relações que desenvolvemos entre o currículo de Estudos Judaicos em uma escola formal no Brasil e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018), reconhecendo-a como um marco fundamental para a promoção da qualidade e da equidade na educação nacional brasileira.

Nossa educação judaica é orientada para o desenvolvimento de competências que buscam não apenas a apropriação de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores adquiridos na experiência escolar, mas principalmente a mobilização destes para “resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (Brasil, 2018, p. 13). Reafirmamos também nosso compromisso com uma educação integral que supere que supere a fragmentação disciplinar do modelo tradicional e se concentre na “aceitação, reconhecimento e desenvolvimento pleno, em suas singularidades e diversidades” (Brasil, 2018, p. 14) de cada disciplina no processo de aprendizagem.

Defendemos a educação escolar como uma ferramenta estratégica para superar as desigualdades sociais historicamente naturalizadas e promover a equidade.que “pressupõe o reconhecimento de que as necessidades dos alunos são diferentes” (idem, p. 15). Isso orienta nosso uso de práticas pedagógicas inclusivas e dialógicas.

Conforme consta no próprio documento, temos o compromisso de estruturar um currículo de Estudos Judaicos que oriente as decisões e ações pedagógicas da Equipe de Estudos Judaicos em articulação com as demais áreas da escola. Essa orientação curricular preconiza um ensino contextualizado, interdisciplinar e metodologicamente diversificado, focado na motivação e no engajamento do educando (Brasil, 2018, p. 16-17). De acordo com nossa interpretação, tomar a BNCC como documento de referência torna visível a importância de um projeto pedagógico de Estudos Judaicos atento ao debate contemporâneo sobre a educação formal, comprometido com a sociedade em geral e envolvido com nossa realidade e contexto específicos.

Articulando essas duas discussões, apresentamos a seguir um esboço resumido dos sete princípios para os Estudos Judaicos em nossa escola. Cada relação entre o pensamento de Levinas e um fundamento da BNCC é identificada com uma palavra geradora de origem judaica:

• O judaísmo, como uma tradição ética, exige nossa responsabilidade para com a natureza e nosso compromisso com uma educação humanística (BeTzélem).

• Nossa escola é uma instituição comunitária, que entende a escola como uma comunidade escolar (Kehilá).

• Começando com o calendário judaico e seus feriados (seus dias de lembrança), trabalhamos com um currículo experimental, desde o Shabat semanal até os feriados judaicos e as datas civis israelenses celebradas ao longo do ano (Zachór).

• Enfatizamos a dimensão prática de nossa responsabilidade social, promovendo ações coletivas para combater as desigualdades e os preconceitos atuais (Tikun).

• Inspirados na tradição rabínica, promovemos o estudo contextualizado das fontes judaicas e a articulação do patrimônio cultural talmúdico com leituras contemporâneas e outras tradições, a partir de uma perspectiva pluralista, culturalmente diversa e atualizada (Chidúsh).

• Trabalhamos o conteúdo judaico por meio do diálogo em sala de aula, valorizando a comunicação e o acesso a diferentes idiomas, com especial ênfase no hebraico (Davar).

• Acreditamos que educar é um ato de cuidado, que requer atenção individualizada ao desenvolvimento socioafetivo de cada aluno (Jésed).

3.2 Educação ética baseada em princípios judaicos: entre os valores judaicos e as diretrizes para a educação das crianças

O valor do Tikun (reparação) é para nós a peça central de uma educação judaica ética. Na tradição judaica, vivemos em um mundo de constante Tikkun. Somos constantemente chamados a avaliar, reparar e melhorar nossas vidas e a realidade ao nosso redor. Como escola, devemos construir uma comunidade educacional que reconheça sua responsabilidade (Buber, 1947/1951) para com um mundo que, se for destruído, “não haverá ninguém para consertá-lo depois de nós” (Kohelet Rabbah 7:13).

A Tikún também expressa um compromisso social com a formação integral e cidadã de nossos alunos, conforme proposto pela BNCC (Brasil, 2018), para garantir a eles um futuro digno e uma melhoria real da sociedade, superando suas desigualdades estruturais. Para isso, envolvemos nossa comunidade educacional em campanhas e projetos alinhados às Competências Sociais e Emocionais, aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU, entre outras referências.

A reflexão sobre os princípios judaicos muitas vezes está distante do contexto prático da educação infantil. É justamente por isso que buscamos articular os princípios judaicos com os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na Educação Infantil (Brasil, 2018).

3.2.1 Valores judaicos e os direitos de aprendizado e desenvolvimento

Educar é cuidar (BNCC, 2018), e a aprendizagem das crianças depende tanto das estruturas familiares e comunitárias quanto do atendimento diferenciado e complementar oferecido pela escola, com o objetivo de desenvolver a comunicação, a autonomia individual e a plena socialização das crianças. É fundamental lembrar que toda criança é um sujeito histórico e portador de direitos (Ibidem, 2018).

A BNCC propõe seis Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na educação infantil, que levam em conta as especificidades sociais e pedagógicas das crianças e garantem as condições necessárias para o pleno desenvolvimento de suas competências.

Embora este artigo não permita uma discussão aprofundada de cada relação entre as palavras-gatilho e os direitos, a seguir você encontrará um resumo de cada associação:

1. BeTzélem e o Direito de participar: Reconhecer que, desde a infância, participamos ativamente da transformação do mundo e que temos a responsabilidade ética de agir para o bem comum.

2. Kehila e o Direito de viver juntos. Respeitar e cultivar os vínculos que nos constituem e valorizar a diversidade inerente a todo grupo humano.

3. Zachór e o Direito de brincarA importância de experimentar de forma lúdica os sentidos que moldam nossa percepção social e histórica da realidade e os diversos recursos culturais que compartilhamos para interpretá-la, vivê-la e transformá-la.

4. Chidúsh e o Direito de Explorar Toda descoberta é uma oportunidade de crescimento, e toda criança tem o direito de descobrir e atualizar seus conhecimentos ao longo de sua experiência escolar.

5. Davar e o Direito de se expressarO diálogo como a melhor ferramenta para enfrentar conflitos e desafios. Desde a infância, reconhece-se que toda criança é um sujeito com conhecimento, visões e voz própria.

6. Chesed e o direito de conhecer a si mesmo: Todo relacionamento humano é marcado pelo afeto. Promover a apreciação e o cuidado de si mesmo e dos outros é uma tarefa fundamental da educação escolar.

4. Conclusões: Caminhos para a educação ética contemporânea com raízes na tradição judaica
   Neste artigo, propomos – com base na filosofia de Emmanuel Levinas e em sua abordagem ao campo da educação judaica – que uma educação escolar baseada em valores autenticamente judaicos é possível, desde que sejam entendidos como princípios éticos. Isso implica uma ênfase na responsabilidade mútua, em uma relação pessoal de compromisso com o Outro e em uma justiça coletiva que é desejada a partir dessa concepção.

Apresentamos, com base em nossa prática profissional em uma instituição de ensino formal, algumas estratégias curriculares que desenvolvemos com o objetivo de tornar essa perspectiva visível e transferi-la para o campo concreto do ensino. É interessante reconhecer que, embora o ensino ético judaico que propomos dependa de uma relação particular com a tradição judaica e seu conjunto específico de referências linguísticas, temporais e culturais, a articulação entre seus valores e princípios com instrumentos de referência nacionais e não judaicos – como a BNCC (Brasil, 2018) – pode oferecer uma estrutura mais sólida e sistemática para a implementação de um currículo de estudos judaicos significativo e relevante, em constante diálogo com o campo educacional geral.

À medida que avançamos em direção a uma educação judaica ética e contemporânea, é essencial ter em mente que esse é um processo contínuo. A promoção do diálogo interdisciplinar, a formação de professores e o comprometimento de toda a comunidade escolar são alguns dos caminhos possíveis para fortalecer essa transformação de toda a realidade educacional e institucional ligada à educação judaica.