
Daniel Florez Muñoz: Advogado, Universidade de Cartagena. Certificado em Estudos Afro-Latino-Americanos, Universidade de Harvard (EUA). Especialista em Métodos e Técnicas de Pesquisa Social, Conselho Latino-Americano de Ciências Sociais – CLACSO. Mestre em Direito – modalidade pesquisa, Universidade de Cartagena. Pesquisador do Instituto Internacional de Pesquisas Jurídicas, Universidade de Cartagena. Estudante do Mestrado Internacional em Educação Judaica, Universidade Hebraica de Jerusalém (Israel).
Hoje, a tarefa mais urgente de toda a educação deve ser superar a barbárie. O problema que surge aqui é se algo decisivo pode ser mudado na barbárie por meio da educação.
Theodor Adorno (1998)
O que significa conceber filosoficamente a educação judaica na conjuntura pós-7 de outubro?Como o imperativo ético da memória histórica pode ser articulado no contexto colombiano sem perpetuar a dinâmica do ressentimento ou da revitimização? Essas perguntas são fundamentais e exigem uma abordagem analítica rigorosa e reflexiva, especialmente em cenários atravessados por matrizes históricas complexas e conflitos persistentes, como os casos específicos de Israel e da Colômbia. A natureza intrínseca desses contextos exige uma pedagogia que não apenas esteja ciente da realidade sócio-histórica da violência e da exclusão, mas também ativamente engajada em processos de transformação e reconstrução. Essa tarefa envolve uma análise crítica dos fatores estruturais e sistêmicos subjacentes ao conflito, bem como de seus efeitos imediatos nas realidades humanas e sociais concretas.
Martin Buber (2002) argumenta que educar o ser humano implica o reconhecimento integral de sua humanidade por meio de um relacionamento dialógico autêntico, condição indispensável para abordar diretamente as raízes psicológicas e éticas da violência. Essa abordagem pedagógica enfatiza a interação genuína com o Outro como base indispensável para o desenvolvimento de uma educação orientada para a paz e o respeito mútuo. Sob esse paradigma, A educação judaica tem um potencial único para aprofundar a compreensão do valor inerente de cada indivíduo, superando as diferenças religiosas, étnicas ou ideológicas e, assim, fortalecendo uma verdadeira cultura de paz baseada no diálogo e na compreensão mútua.
A filosofia da educação é inevitavelmente permeada pela máxima hegeliana de que “a coruja de Minerva voa apenas no crepúsculo”. Entretanto, essa afirmação pode ser interpretada além de sua dimensão temporal, revelando uma exortação moral urgente diante do perigo da barbárie emergente. Abraham Joshua Heschel (1965) argumenta que, precisamente em momentos críticos de profunda crise social, a filosofia deve abandonar sua passividade contemplativa e adotar uma postura proativa, comprometidos com a responsabilidade ética diante do sofrimento humano. Nessa linha, Emmanuel Levinas (1991) enfatiza a obrigação constante da filosofia de nos desafiar a uma responsabilidade radical em relação ao Outro, especialmente em contextos de violência e conflito, colocando assim a ética da alteridade no centro da atividade educacional.
Ao contrário de qualquer pretensão de neutralidade educacional, Paulo Freire (1970) afirma categoricamente que todo ato educacional tem uma dimensão inerentemente política. Freire argumenta que o ato educacional tem profundas implicações transformadoras tanto em sua gênese quanto em suas consequências. Em concordância, John Dewey (1938) argumenta que a educação não se limita à mera transmissão de conhecimento, mas deve promover ativamente a agência política e moral dos indivíduos. Por sua vez, Lawrence Kohlberg (1984) enfatiza o papel crítico da educação na promoção do julgamento ético e das capacidades deliberativas, que são fundamentais para a evolução do indivíduo moral. Max Horkheimer (1972) acrescenta que o pleno reconhecimento do indivíduo como sujeito ético-político ocorre essencialmente na genuína experiência dialógica com o Outro que contribui para a formação de cidadãos conscientes, responsáveis e comprometidos com a justiça social.
Theodor Adorno (1998) argumenta que a educação contra a barbárie envolve necessariamente o reconhecimento e a canalização construtiva dos impulsos agressivos e destrutivos inerentes aos seres humanos. A educação deve questionar criticamente como certas práticas pedagógicas tradicionais podem reproduzir e naturalizar a violência, buscando direcionar esses impulsos para formas construtivas e socialmente aceitáveis. Essa abordagem está intimamente relacionada às perspectivas de Heschel (1965), que enfatiza que a educação moral deve cultivar uma profunda sensibilidade ética em cada indivíduo, capaz de responder ativamente à injustiça.
Em contextos altamente complexos, como Israel e Colômbia, Gavriel Salomon (2002) descreve esses conflitos como “intratáveis”, caracterizados por narrativas coletivas fortemente arraigadas e excludentes. Entretanto, a educação tem um papel fundamental a desempenhar na transformação positiva desses cenários. Hannah Arendt (1998) argumenta que a educação pode criar espaços onde o diálogo crítico e empático possa abordar o sofrimento compartilhado, facilitando processos genuínos de reconciliação e evitando a perpetuação do ressentimento e da revitimização. Essa abordagem pedagógica visa a desmantelar as estruturas ideológicas que sustentam o conflito por meio da compreensão crítica, do reconhecimento recíproco e da promoção ativa da empatia.
Perguntar o que significa formar seres humanos nesses contextos implica recuperar uma pedagogia baseada no reconhecimento mútuo.como sugerido por Martin Buber (2002). É essencial desenvolver modelos educacionais que transcendam o individualismo competitivo e promovam formas coletivas de interação social que reforcem valores fundamentais como solidariedade, justiça social e inclusão, conforme sugerido por Levinas (1991). Conceber a educação sob essa perspectiva significa entendê-la como um ato profundamente ético e político, comprometido com o respeito integral à dignidade de cada aluno e orientado para a construção de sociedades mais pacíficas, equitativas e justas (Heschel, 1965). Essa abordagem pedagógica tem um potencial transformador considerável, particularmente relevante em contextos marcados por violência e conflitos persistentes.
Bibliografia
Adorno, T. (1998). Educação para a emancipação. Madri: Morata.
Arendt, H. (1998). A condição humana. Barcelona: Paidós.
Buber, M. (2002). Eu e você. Buenos Aires: Losada.
Dewey, J. (1938). Experiência e formação. Nova York: Macmillan.
Freire, P. (1970). Pedagogia do oprimido. México: Siglo XXI.
Heschel, A. J. (1965). Quem é o homem? Stanford: Stanford University Press.
Horkheimer, M. (1972). Crítica da razão instrumental. Buenos Aires: Sur.
Kohlberg, L. (1984). Essays on Moral Development (Ensaios sobre desenvolvimento moral). São Francisco: Harper & Row.
Levinas, E. (1991). Totalidade e infinito. Salamanca: Sígueme.
Salomon, G. (2002). The Nature of Peace Education: Not All Programs Are Created Equal (A natureza da educação para a paz: nem todos os programas são iguais). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.